LA FIN DU PARADIS: LE DÉBUT DE L’INCONFORT

A cultura lúdica é para Brougère (1998) um conjunto de procedimentos que permitem tornar o jogo possível. Assim, dispor de uma cultura lúdica é dispor de referências que permitem interpretar como lúdicas aquelas atividades que poderiam não ser vistas como tais por outras pessoas, como por exemplo, as brincadeiras turbulentas de luta. Para este autor, são raras as crianças que se enganam quando se trata de discriminar uma briga de verdade e uma “briga de brincadeira”, fato que não acontece com adultos, sobretudo aqueles que se encontram mais afastados das crianças em suas rotinas. Para Brougère (1997), não dispor dessas referências é não poder brincar.

Nessa perspectiva, Brougère (1998) acredita que a cultura lúdica é composta de certo número de esquemas que fornecem referências intersubjetivas de interpretação, permitindo o início e a manutenção da brincadeira. O autor utiliza este termo para representar não somente os aspectos da brincadeira em si, como também os fatores externos que a influenciam, tais como atitudes e capacidades, elementos culturais e aspectos sociais, além do seu valor

simbólico e representacional. Para ele, brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significação social precisa, passível de transmissão e aprendizagem.

Dessa forma, a cultura lúdica, assim como qualquer outra forma cultural, é produzida pelos indivíduos que dela participam, ou seja, se constitui na medida em que é ativada por operações concretas que são as próprias atividades lúdicas. Pode-se dizer então, que a cultura lúdica é determinada por um duplo movimento interno e externo em que a criança, ao brincar, incorpora valores culturais ao mesmo tempo em que constrói sua própria cultura (Brougére, 1998). Para este autor, é o conjunto de sua experiência lúdica acumulada, começando pelas primeiras brincadeiras de bebê, que constitui a cultura lúdica do indivíduo. Essa experiência é adquirida pela participação ativa da criança nos grupos de brinquedo, pela observação da brincadeira de outras crianças e pela manipulação cada vez maior de objetos de jogo.

Assim como Brougère (1997, 1998), Carvalho e Pontes (2003) entendem que a brincadeira é por excelência uma forma de se transmitir cultura, onde e através da qual, as identidades de seus membros se formam. A cultura da brincadeira é então transferida, não somente de crianças mais velhas para as mais novas, como também entre pares de idade. É algo que se apresenta ao longo do tempo através de estruturas ou elementos organizadores, permitindo a participação de determinadas crianças, de determinadas idades, em locais específicos, com seus contornos e especificações de acordo com o tipo de brincadeira que se pretende e o tipo de relação que a brincadeira possibilita (Silva, et.al., 2006). Nessa perspectiva, a brincadeira pressupõe uma aprendizagem social. Os verbos no imperfeito, as quadrinhas, os gestos estereotipados do início das brincadeiras comporiam um tipo de código cuja aquisição é indispensável ao jogo que se pretende configurar como uma realidade diferente daquela da vida cotidiana (Brougère, 1997). Aprendem-se formas, vocabulário típico, regras, habilidades específicas, tipos de interações, e outros inúmeros elementos que

fornecerão as pistas para a compreensão dos processos de transmissão da cultura da brincadeira, bem como as relações sociais estabelecidas entre os membros do grupo de brinquedo (Pontes & Magalhães, 2003).

Devido ao caráter coletivo que compõe a cultura da brincadeira, Pontes e Magalhães (2003) salientam que qualquer transmissão de um elemento cultural só pode ocorrer dentro de um dado contexto social. Em outras palavras, a cultura da brincadeira é um fenômeno de grupo. Somente num grupo autorregulado, com uma identificação própria e um modo de organização típico, uma brincadeira se mantém, se reinventa e pode ser transmitida. Nesse sentido, estes autores defendem que entender a organização social de um determinado grupo é um fator essencial para se estudar a transmissão da cultura. Esta cultura lúdica transmitida e vivenciada entre os membros do grupo de brinquedo torna-se a identidade daquele pequeno sistema social e contribui ativamente para a constituição do que Corsaro (2009, 2011) denominou “cultura de pares”. A cultura de pares é entendida por este autor como o conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e interesses que as crianças produzem e compartilham na interação com seus pares. Como a brincadeira é destacada como a atividade que melhor caracteriza a infância, dada a alta incidência deste comportamento entre os demais comportamentos emitidos pela criança, consequentemente a cultura de pares vem a se concretizar primordialmente como uma cultura lúdica em essência.

Para um melhor entendimento dos elementos que compõem a transmissão da cultura lúdica nos grupos de pares, Pontes e Magalhães (2003) apresentam o conceito de transmissão cultural proposto por Cavalli-Sforza e colaboradores (1983). A transmissão cultural abordaria os processos de aquisição de comportamentos, atitudes ou tecnologias através de estampagem, condicionamento, imitação, ensino ativo e aprendizagem ou a combinação desses elementos. Este processo compreenderia também as próprias estruturas das regras da brincadeira. O conjunto das regras disponíveis para os participantes numa determinada

sociedade compõe a cultura lúdica dessa sociedade e as regras que um indivíduo conhece compõem sua própria cultura lúdica (Brougère, 1998). As regras das brincadeiras transmitidas nos grupos de brinquedo não se limitam àquelas típicas dos jogos de regras, mas compreendem também o que se poderia chamar de esquemas de brincadeiras (Brougère, 1998). Estes se caracterizam por regras mais vagas, de estruturas gerais e sutis que permitem organizar os jogos sociodramáticos. Dispondo de esquemas formados pela combinação complexa da observação da realidade social e dos suportes materiais disponíveis, as crianças passam a compartilhar significados e construir conjuntamente a cultura do seu grupo de pares (Corsaro, 2011).

Sobre esse aspecto, como a brincadeira implica necessariamente uma aprendizagem sociocultural, evidenciam-se dentro do grupo de brinquedo dois atores principais: o mais experiente e o aprendiz (Pontes & Magalhães, 2003). Os brincantes mais experientes teriam a função de organizar, distribuir os papéis entre os membros do grupo de brinquedo, relembrar ao grupo as regras válidas de dada brincadeira, como no caso dos jogos de regras. Costumam apresentar uma postura mais ativa na brincadeira, e a aprendizagem do iniciante depende, em parte, das oportunidades proporcionadas por este ator. Parte importante do contato do grupo de brinquedo com a cultura mais elaborada da brincadeira depende então do comportamento do mais experiente, como certa tutoria em relação aos demais. Dessa maneira, Pontes & Magalhães (2003) chamam atenção para a assimetria de papéis e para variáveis relacionais como fatores relevantes do fenômeno de transmissão cultural da cultura da brincadeira.

Brougère (1998) adverte, entretanto, que qualquer análise sobre a cultura da brincadeira é meramente didática e o isolamento conceitual envolto no que chamou “cultura lúdica” corresponde mais a uma necessidade de clareza na exposição do que a uma realidade. Assim, este autor pontua que devemos evitar que a cultura lúdica se constitua em substância, pois ela só existe de fato potencialmente. Por se tratar do conjunto de elementos

socioculturais de que uma criança pode valer-se para seus jogos, a cultura lúdica existe apenas como virtualidade. Como todos os demais aspectos da cultura mais ampla, a cultura lúdica é também produto da interação social. Trata-se, portanto de um ato social que produz uma cultura (um conjunto de significações) específica e, ao mesmo tempo, é produzido por uma cultura.

Nessa perspectiva, compreendemos que a cultura lúdica não é um bloco monolítico, mas um conjunto vivo e diversificado que se apodera de elementos da cultura e os transformarem elementos de brincadeira conforme os indivíduos e os grupos (Brougère, 1998). Esta cultura apreendida pelos grupos de brinquedo não é uma cópia exata da cultura transmitida. A transmissão cultural não é somente uma repassagem, é uma reinvenção (Pontes & Magalhães, 2003), ou nas palavras de Corsaro (2009, 2011), uma reprodução interpretativa, pois as crianças, em suas interações, modificam e constroem cultura. A seguir, descrevemos os diferentes modos através dos quais estes elementos culturais mais amplos adentram o grupo de brinquedo, são reinterpretados, modificados e recriados pelas crianças durante suas atividades lúdicas.