Os pesquisadores da área da educação, de um modo geral, tendem a apresentar maior interesse em pesquisar a formação do leitor com base em textos escritos e acabam se referindo à imagem como um aspecto secundário, seja como elemento motivacional, seja como recurso para a interpretação do escrito, provavelmente devido às pressões constantes sobre a escola para garantir a alfabetização.
Ainda que a ideia aqui apresentada não seja redefinir o livro de imagem como uma “nova velha ferramenta”, a intenção é propor que a escola se abra para novas possibilidades de trânsito literário que, indiretamente, também poderão contribuir no processo de alfabetização. Colello (2012, p. 66) aponta para a necessidade de a escola ampliar sua ação para além do mero ensino da escrita, expandindo o leque para outras formas de comunicação, como as linguagens “oral, gestual, pictórica e artística” e alerta para o fato de que “[...] a escola, muitas vezes, coloca a escrita como um alvo independente, pretendendo que seu domínio se sobreponha às outras formas de expressão menos valorizadas, embora mais reais e significativas para o aluno.”
Essa preocupação apontada por Colello (2012, p. 68) reforça o argumento antes mencionado sobre o modelo de letramento escolar restrito ao uso reducionista da língua, “impedindo decisivamente a ‘aventura da comunicação’, [razão pela qual] a ação pedagógica ensina a escrever ao mesmo tempo que rouba do indivíduo a possibilidade de intercâmbio, o gosto pela expressão e, acima disso, o direito à palavra”.
Para compactuar com a proposição de oferecer uma nova perspectiva para o ensino da língua, sugerimos que os livros infantis sejam apresentados aos alunos também como verdadeiros objetos artísticos e, assim, possam contribuir para enriquecer a experiência do aluno.
A literatura infantil, ainda que sua origem tenha sido construída como uma ferramenta de transmissão de valores morais, atualmente, pelo menos uma parte dela, desligou-se dessa função e consolidou-se como um gênero inovador. Sobre essa múltipla condição, Góes (2003, p. 15) esclarece que, “Na literatura infantil e juvenil tradicional, ligada à pedagogia, a criança é um receptor passivo. A história era vista como um processo de transmissão de informações morais. A concepção atual rompeu com essa ideologia”.
Então, recentemente, podemos encontrar no mercado editorial não só obras ainda alinhadas com a tradição historicamente herdada de transmissão de valores morais ou a serviço das demandas escolares em transmitir conteúdos, mas também um fascinante repertório, com publicações mais alinhadas à nova proposta de literatura, com textos e ilustrações voltados aos valores estéticos e literários da modernidade (PERROTTI, 1990).
Ao definir as novas propostas desses livros, observamos que eles podem trazer elementos apropriados para impulsionar o ensino da língua, como explica Coelho (1991, p. 263):
Em diferentes estilos, formas ou linguagens (com a presença cada vez mais ativa da ilustração), a invenção literária atual oferece às crianças histórias atraentes, vivas e bem-humoradas que buscam diverti-las e, ao mesmo tempo, estimular-lhes a consciência crítica em relação aos valores defasados do sistema vigente e aos novos valores a serem eleitos.
Como já dito anteriormente, o mercado editorial oferece uma infinidade de obras, e a variedade de livros que usam a ilustração como recurso é imensa. Especificamente sobre o livro que se apresenta unicamente ilustrado, podemos citar os livros-brinquedo, os de imagens não sequenciadas (álbum de figuras), os de arte, os narrativos etc. Diante da multiplicidade de produções infantis que se utilizam da imagem como recurso comunicativo, Camargo (1995, p. 70) considera que só podem ser chamados “livro de imagem” os que “contêm pouca ou nenhuma escrita”, livros nos quais a narrativa se desenvolve somente em ilustrações. Para o presente estudo, foi escolhido um livro dessa natureza, o que nos permite adotar essa terminologia.
Os livros de imagem aparecem inseridos na complexidade temática da literatura infantil e oferecem múltiplas possibilidades de trabalho em sala de aula, desde a apreciação artística até como referência para a produção de textos escritos e orais.
Alinhado à aspiração de oferecer novas leituras às crianças, o presente trabalho pretende explorar as possibilidades pedagógicas do livro de imagem, verificando seu potencial para a formação do leitor e produtor de textos na escola.
Para avalizar a proposta de leitura de um livro que não usa palavras escritas, amparamo-nos no argumento de Chartier (2001)de que as formas de ler e os suportes para os textos estão sempre sujeitos a modificações ao longo da história e, por esse motivo, é possível afirmar que não existe uma forma “pura” a ser preservada ou usada como referência. O ato da leitura não é uma prática social única e, desde a invenção da escrita, tem-se alterado e transformado ao longo do tempo, em uma ação complexa com base em variáveis em constante mudança, acompanhando as transformações sociais, culturais, ideológicas, tecnológicas e econômicas do homem.
Dessa forma, quando recuamos no tempo e observamos as mudanças nos modos de ler, devido, principalmente, às modificações dos suportes do texto, percebemos que o aparente o ato habitual de leitura foi, na verdade, se construindo ao longo do tempo e ainda continua em mutação. Diante de tantos modos de leitura, “ler” um livro de imagem é apenas mais uma das variações possíveis; o avanço da tecnologia e a invenção de novos suportes alimentam essas mudanças e a escola não pode ficar indiferente a elas.
Ainda para justificar a possibilidade de “leitura” em livros que não têm textos escritos, recorremos a Soares (2004, p. 31), pois, como a leitura na perspectiva do letramento é mais alargada e ultrapassa a fronteira da codificação/decodificação, ler se configura como um fenômeno complexo de habilidades:
[...] ler entende-se desde a habilidade de simplesmente traduzir em sons sílabas isoladas, até habilidades de pensamento cognitivo e metacognitivo; inclui, entre outras habilidades, a habilidade de decodificar símbolos escritos; a habilidade de captar o sentido de um texto escrito; a capacidade de interpretar seqüência de idéias ou acontecimentos, analogias, comparações, linguagem figurada e relações complexas, anáforas; e ainda habilidade de fazer predições iniciais sobre o significado do texto, de construir o significado combinando conhecimentos prévios com informações do texto, de controlar a compreensão e modificar as predições iniciais, quando necessário, de refletir sobre a importância do que foi lido, tirando conclusões e fazendo avaliações.
Além das mudanças do próprio suporte livro e da multiplicidade dos modos de leitura, vale ainda lembrar que a criança, de posse dos objetos culturais que lhe são oferecidos, pode
ou não dar-lhes o destino que se espera. Walter Benjamim (2009, p. 104) fascinado pelos usos que as crianças fazem dos objetos, observou essa apropriação selvagem e subversiva:
[...] sentem-se irresistivelmente atraídas pelos detritos que se originam da construção, do trabalho no jardim ou na marcenaria, da atividade do alfaiate ou marceneiro. Nesses produtos residuais, elas reconhecem o rosto que o mundo volta exatamente para elas, e somente para elas. Neles, estão menos empenhadas em reproduzir as obras dos adultos do que em estabelecer, entre os mais diferentes materiais, através daquilo que criam em suas brincadeiras, uma relação nova e incoerente.
Se o tempo todo as crianças estão criando e recriando suas narrativas a partir de objetos lúdicos, a leitura fora do programado pode surpreender e redefinir o papel do texto, propondo um novo tipo de leitor: aquele que inventa uma história diferente cada vez que abre o mesmo livro. As imagens nesse tipo de livro podem oferecer um fluxo mais amplo de interpretação do que o texto verbal e permitir uma viagem imaginativa por parte do leitor, que precisaria criar laços de identificação com seu mundo, para construir sentidos para o texto.
Os livros de imagem, certamente, podem atingir um número maior de leitores por prescindir da leitura de palavras escritas, mas isso não significa que sejam sempre compreendidos da mesma forma, dada a sua condição ambígua e polissêmica, livre do governo das palavras. Como explica Camargo (1995, p. 79):
O livro de imagem não é um mero livrinho para crianças que não sabem ler. Segundo a experiência de vida de cada um e das perguntas que cada leitor faz às imagens, ele pode se tornar um ponto de partida de muitas leituras, que podem significar um alargamento do campo de consciência: de nós mesmos, de nosso meio, de nossa cultura e do entrelaçamento da nossa com outras culturas, no tempo e no espaço.
Para definir um cenário sobre as possibilidades de discussão a respeito das ilustrações nos livros infantis, Camargo (1995) encontrou seis funções principais exercidas por elas dentro do livro. Essas funções não são excludentes, mas se combinam em variadas proporções, para criar uma infinidade de efeitos no leitor; são elas: descritiva, quando complementa o que está dito no texto ou reproduz graficamente a cena descrita; narrativa, quando traz uma sequência de imagens que evoca uma narrativa; simbólica, quando uma imagem representa uma ideia; expressiva, quando, através do traço ou elementos artísticos, como cor, textura etc., reproduz sentimentos; estética, quando está ligada essencialmente à linguagem visual-artística e, finalmente, lúdica, quando a ilustração interage com o leitor, criando um efeito de jogo ou brincadeira.
Essa variedade de funções também está relacionada à multiplicidade de textos ilustrados, ainda mais quando consideramos que a ilustração não é exclusiva da literatura infantil, ainda que tenha sido fortemente incorporada por ela.
Ao mesmo tempo, além das funções da imagem que podem ser exploradas no trabalho com o livro de imagem, existe uma gama de recursos gráficos já estabelecidos e que trazem consigo sentidos socialmente compartilhados que precisam ser aprendidos, em uma verdadeira construção da linguagem visual. Alguns deles são muito conhecidos nas histórias em quadrinhos, como, por exemplo, quando pequenas linhas são desenhadas como que saindo da boca aberta de algum personagem, significando que ele está falando, ou a compreensão da iconografia para as expressões corporais ou, ainda, a representação de estados de espírito através das fisionomias, dentre outros elementos.
A introdução do livro de imagem na sala de aula demanda a disposição dos professores em lidar com um novo tipo de leitura, que possibilite à criança ampliar seu repertório de interpretações. Cada imagem traz consigo uma infinidade de significados não ditos e, para que a narrativa possa ser abarcada na totalidade, é preciso que a escola invista também em iniciativas para a alfabetização visual (CAMARGO, 1995; BOTTON, 2014).
Ao supor diferentes potencialidades de interpretação das ilustrações, o trabalho com o livro de imagens em sala de aula pode abrir a perspectiva para que cada criança apresente sua explicação, justifique e argumente junto aos colegas com outras ideias sobre o texto. Pautado nesse interesse, o livro de imagem foi adotado como foco deste estudo, para que se verifique seu potencial, principalmente junto a crianças que detém maior domínio da escrita e da leitura.
Para aprofundar essa discussão, no capítulo seguinte, alguns aspectos do letramento visual, oral e escrito serão apresentados, complementando o instrumental necessário para a análise dos textos produzidos pelas crianças, a partir de um livro de imagem.