De l’ e ge e de l’a o pag e e t thodologi ue au
d veloppe e t de l’auto gulatio des app e tissages
Da s le hapit e p de t, ous a o s souhait dessi e u pa o a a la ge de l tat de l e seig e e t sup ieu e ous atta ha t à d i e ha u e des composantes principales de la communauté pédagogique : les étudiants, les enseignants et les institutions. Nous avons montré que chacune de ces composantes se trouvait dans une phase déterminante, une période pendant laquelle des questionnements se font jour. Nous e ep e d o s pas la liste e hausti e i i, ais, en effet, le nombre important et l h t og it des tudia ts, les de a des de professionnalisation de la société, la relation de plus en plus utilitaire à la formation, la notion de compétences, la concurrence entre les nombreuses activités des enseignants dans un contexte daug e tatio des esoi s e te es de p dagogie et de e t atio su l app e tissage, le d eloppe e t d u a h o dial de la fo atio sous l gide des principes de lassu a e ualit …, toutes es uestio s so t de atu e à p o o ue des réactions, toutes es olutio s essite t des a tio s d adaptatio .
L u e d entre elles consiste da s le fait de passe petit à petit d u e o eptio t a s issi e de l e seig e e t à un modèle centré sur les apprentissages des étudiants. Il s agit i i de se pencher sur les étudiants en cherchant à combler les manques de nature diverse auxquels ils sont confrontés à l aide de dispositifs et d outils o eu et tout aussi divers. Nous parlerons « d accompagner les étudiants » en référence au titre de l ou age t s complet et didactique de Raucent et al. (2010) da s l opti ue de vérifier notre intuition selon laquelle cet accompagnement entraîne nécessairement une dimension réflexive et doit s appu e su l auto gulatio des app e tissages, outil fo da e tal de l auto o isatio des pe so es. Pour cela nous définirons ce que nous entendons par « accompagnement », cette dénomination étant polysémique en fo tio des ilieu où o l appli ue, des do ai es dis ipli ai es où o l utilise, des pe so es su ui elle s e e e. Nous o t e o s les diff e tes possi ilit s offe tes pa cet accompagnement pour répondre aux besoins que nous avons pointés dans la section précédente. Enfin, nous d te i e o s la essit de l auto gulatio des
apprentissages pour rendre efficace cet accompagnement en montrant que l app e tissage auto gul e est à la fois l u des outils et l u e des fi alit s.
1. L’a o pag e e t : de quoi parle-t-on ?
Parmi les nombreuses acceptions techniques (musique, architecture et peinture, banque, culinaire, grammaire, héraldique, médicale ou militaire) nous nous arrêterons avec Paul (2009, p. 95) à « la d fi itio i i ale de toute fo e d’a o pag e e t
[qui] est : être ave et alle ve s, su la ase d’u e valeu s oli ue, elle du pa tage. »
puis :
« La définition du verbe accompagner confirme cette organisation du sens, se joindre à
uel u’u di e sio elatio elle , pou alle où il va di e sio te po elle et opérationnelle), en même temps que lui : à son rythme, à sa mesure, à sa portée. Tel est le principe de base : l’a tio se gle à pa ti de l’aut e, de e u’il est, de là où il e est. » (ibid.).
Le terme d « accompagnement » est souvent utilisé pour évoquer les pratiques pédagogiques développées en complément des pratiques traditionnelles. Ces dernières asse le t tout auta t les dispositifs d aide à la ussite tuto at, Pla ‘ ussite Li e e que les pratiques pédagogiques de type constructiviste ou socioconstructiviste telles que l App o he Pa P o l e APP ou e o e les o e s de d eloppe e t de la p ofessio alisatio des tudia ts tels ue l alte a e ou les stages. Inspirés du travail de Maela Paul (2004), Raucent et al. (2010) ont présenté trois verbes tirés de trois registres issus de la culture grecque de façon à définir les contours de l a o pag e e t des tudia ts. D ap s eu :
« l’a o pag e e t se fait su le pla og itif de la gulatio des app e tissages mais aussi sur le plan affectif et identitaire : il faut en effet susciter et soutenir le désir d’app e d e, s’i t esse au otivatio s des app e a ts et t e atte tif au esoi s affe tifs de l’app e a t o f o t au d sa o ds et au d s uili es essai es à l’app e tissage. » (Raucent et al., 2010, p. 17).
Finalement, « o peut di e ue l’a o pag e e t des tudia ts o siste à aide , guide et o dui e leu s p o essus d’app e tissage et de o st u tio identitaire » (ibid.,
Nous notons déjà que la mention de la régulation des apprentissages, objet de notre travail, est présentée ici comme l u des l e ts de l a o pag e e t. De e, la prise en compte de la personne dans toutes ses dimensions, au sens humaniste de personne entendue dans ses dimensions tant intellectuelles p o essus d app e tissage que psychologiques ou affectives (construction identitaire) nous semble un élément remarquable. C est e ui ous o duit à pe se ue l autorégulation des apprentissages est liée à la uestio de l a o pag e e t p dagogique à la fois comme finalité et
o e outil essai e à sa ise e œu e. Il de ie t utile de comprendre comment. Pourquoi accompagner les étudiants : olutio des dispositifs d a o pag e e t à l u i e sit ? Annoot (2012) donne deux raisons au développement de la otio u elle intitule « l tudia t "accompagné" » :
« d’u e pa t, l’i po ta e des tau d’ he da s les p e i es a es d’ tudes et l’atti a e des tudia ts pou les fo atio s ouve tes su le o de du t avail interrogent la pertinence des modèles pédagogiques traditionnels. […] D’aut e pa t, les
utatio s apides du o de o o i ue o lige t les i dividus à s’adapte à u e diversité de situations et le cours magistral semble une méthode de formation peu efficace pour préparer les étudia ts à l’e e i e de es ouvelles o p te es »
(p. 112).
On peut ajouter que Laterrasse (2002) note u au ou s des e u tes u elle a effectuées dans le cadre de son ouvrage sur la notion de rapport au savoir, les étudiants mettent en avant une « demande d’aide et de soutie pe so alis e p i e de faço nettement majoritaire » (p. 177). En effet, le tutorat permet de renforcer la socialisation
des étudiants dont on sait depuis Coulon (1997) u elle est une condition importante pour réussir ses études « pa e u’elle et e jeu des a is es d’affiliatio » (cité par
Laterrasse, 2002). Les tuteurs jouent le rôle de médiateurs entre les étudiants et la culture universitaire, ils sont « u o e de o p e l’a o at des elatio s à l’u ive sit [...] [et apportent] un effet de personnalisation, aidant les étudiants à se construire une trajectoire et à se reconnaître une identité étudiante » (Laterrasse, 2002,
p. 178).
L utilisatio de l a o pag e e t thodologi ue e a pas de soi à l u i e sit . E effet, à la différence des ordres primaires et secondaires qui, étant destinés à tous, ont dû ett e e pla e des o e s de e diatio , l u i e sit tait e s e e e e oi ue
les l es ui a aie t ie ussi p de e t. Ces l es a aie t do pas esoin de s st es sp ifi ues pou s pa oui au lo g de leu u sus u i e sitai e et il a fallu plusieu s d e ies pou p e d e la esu e de l i po ta e des esoi s de la population étudiante. Dans les années soixante-dix, l he de asse est de e u u sujet de p o upatio ota e t, ous l a o s o u , sous l effet de plusieu s facteurs : la assifi atio de la populatio tudia te, l h t og it ui s e suit ai si ue l olutio de la de a de so iale. Ces l e ts so t toujou s d i po ta ts fa teurs d olutio et de e ise e ause du od le t a s issif. Les tudia ts a o he t plus aux méthodes traditionnelles et les conditions économiques et sociales poussent l e se le des a teu s de l e seig e e t sup ieu e s le d eloppe e t hez les étudia ts de o p te es d adapta ilit au utatio s de plus e plus apides du monde.
Quelles formes cet accompagnement pédagogique prend-il et quelles en sont les caractéristiques principales ? La section suivante nous permet de répondre à ces questions.
2. L’a o pag e e t thodologi ue : différentes possibilités en fonction des besoins
‘o ai ille et Noël disti gue t uat e t pes d a o pag e e t ui o t de l app op iatio de o te us dis ipli ai es à l i t g atio da s le o de u i e sitai e e se ait l affiliatio de Coulo , e passa t pa la thodologie de l app e tissage et la o st u tio d u p ojet pe so el. Pou eu , l a o pag e e t thodologi ue peut se définir comme toute activité pédagogique qui vise à faire progresser les étudia ts da s leu s a i es d app e d e.
2.1. De l’a o pag e e t thodologi ue…
On en distingue principalement deux formes en fonction du type d app e tissage auquel on fait référence. En effet, selon la discipline on ne développe pas les mêmes stratégies d app op iatio des ou s. La otio d app e tissage e p ofo deu ou e surface développée par Marton et Säljö (1976) en donne une représentation. Dans le premier cas on va chercher à construire des savoirs structurés par la compréhension
tandis que, dans le deuxième on procède pa ag gatio de sa oi s à l aide de st at gies de répétition. De même, ainsi que Case et Marshall (2004) ou Entwistle (1998 l o t o t , la dis ipli e tudi e a u i pa t su les st at gies d app e tissage ises e œu e pa les tudia ts. E fi , s il est loisi le et essai e de se p e d e soi-même o e sujet d tude, ela e suffit pas pou a u i les o aissa es i l e p ience nécessaires : il faut aussi développer ses connaissances disciplinaires. De plus, Cosnefroy et e a a t le fait ue les st at gies d app e tissage e o po tent pas u u aspe t dis ipli ai e, ais gale e t u e pa t de o p te es d o d e pe so el telles ue la gestio du te ps, l atte tio ou e o e la oti atio . Nous oto s i i e ore que es o p te es so t auta t d ha ilet s d ites o e des l e ts lefs de l auto gulatio .
Ainsi, pouvons-nous « disti gue deu optio s pou l’a o pag e e t méthodologique : disciplinaire ou transversale, qui sont à concevoir comme deux pôles d’u o ti uu , e tai s dispositifs pouva t o i e à des deg s dive s es deu visées. » (Cosnefroy et al., 2014). Ces deux options seront complétées par la vision
globale des critères possibles de disti tio des diff e ts t pes d a o pag e e t déterminés par Romainville et Noël (1998) et rappelés par Cosnefroy et al. (2014) qui donnent une typologie en trois parties selo le statut de l a o pag ateu e seig a t/ tudia t , l o jet de l a o pag e e t dis ipli ai e/t a s e sal et sa visée (préventio e d ut d a e, e diatio ap s les p e ie s sultats et formation des compétences pour la réussite).
2.2. … à l’a o pag e e t d’o ie tatio
Da s le o te te de la e he he de l a lio atio de la ussite da s l e seig e e t supérieur, l a o pagnement des étudiants peut aussi avoir pour finalité de renforcer les o p te es d o ie tatio et p ofessio elles ui les aide o t à s i s e da s l o o ie. E effet, o e le appelle Annoot (2012), les années 1990 ont vu appa aît e le tuto at à l université, généralisé par circulaire en 1996 à tous les premiers les de l enseignement supérieur. Après les « 80 % d u e lasse d âge au Baccalauréat » ue ous a o s d jà o u , est au tou des Li e i s d t e e ho t s à la réussite par François Fillon en 2005 (« objectif de 50 % d u e lasse d âge au i eau
Licence », Loi Fillo , . Ap s l pisode a o t du CPE, le d at atio al i t oduit « l i fo atio du hoi et de la p pa atio à la e he he de l i se tio professionnelle » (Annoot, 2012). La loi LRU et les circulaires de décembre 2007 d eloppe o t la otio d o ie tatio a ti e s st e APB pa le uel les l e s fo t pa t de leu s hoi d o ie tatio et la e o t les p e i es phases du Pla ‘ ussite e Licence. Le tutorat, de dispositif d tat, de ie t alo s o e de la politi ue des ta lisse e ts d e seig e e t sup ieu . Toujours selon Annoot (2012), ce changement du niveau de responsabilité va entraîner une diversification des objets sur les uels la lutte o t e l he e p e ie le de l e seig e e t sup ieu a se po te , de l a ueil des tudia ts à la thodologie e passa t pa l aide à l o ie tatio et à l i se tio p ofessio elle.
Du rapport du comité de suivi de la licence et de la licence professionnelle (2011) présenté par Gilles Raby, il ressort que le Plan Réussite en Licence (PRL) a favorisé la mise en place et le développement de dispositifs permettant aux universités de mieux po d e au it es d te i s pa les e t etie s p li i ai es à l e u te. Dans le but :
« d’ lai e ses t avau et de fo ule des p opositio s e di e tio ta t de ada e la Mi ist e ha g e de l’e seig e e t sup ieu ue des u ive sit s, le Co it de suivi de la licence a souhaité dresser un tableau des différents dispositifs et pratiques p dagogi ues is e œuv e da s les u ive sit s, e pa ti ulie da s le ad e du pla réussite en licence. » (ibid., p. 14).
Six points ont été retenus comme marqueurs possibles des résultats du PRL :
« . L’a ueil des ouveau tudia ts ; 2. Le re fo e e t de l’e ad e e t pédagogique ; 3. La prise en compte de la diversité des étudiants ; 4. Les compétences additionnelles et la professionnalisation des enseignements ; 5. La démarche qualité et l’ valuatio des e seig e e ts ; . L’ volutio atte due de la réglementation » (ibid.,
p. 14).
Cette enquête montre que les actions pédagogiques disciplinaires partagent avec elles ui ise t l o ie tatio et la p ofessio alisatio , la préoccupation des établissements universitaires ayant répondu. En effet, dans le détail des quatre premiers critères on trouve autant de références à des dispositifs touchant à la pédagogie des disciplines (cours de renforcement de certaines matières – mathématiques, sciences économiques, physique ; tests de i eau à l e t e ; tutorat disciplinaire et/ou
méthodologique pa des tudia ts ou des e seig a ts ou à l o ga isatio des e seig e e ts aug e tatio du o e d heu es de ou s ; réduction de la taille des groupes ; di e sifi atio des thodes p dagogi ues u à des éléments plus di e te e t li s à l o ie tatio et à la p ofessio alisatio des tudia ts, ai si u à leur accompagnement personnel (social, médical) dans une moindre mesure. Ainsi le PRL a pe is la ise e œu e et le d eloppe e t de dispositifs visant au-delà de la réussite académique et ui tou he t des di e sio s do t l u i e sit e se préoccupait traditionnellement pas.
Par ailleurs, Laterrasse (2002) montre u u dou le ou e e t se fait jou da s les i sta es d isio ai es de l E seig e e t sup rieur à pa ti de l tude des te tes do t elle a fait le œu de so ou age su le appo t au sa oi . Ce dou le ou e e t consisterait en un « abandon progressif de la prise en compte des logiques subjectives
éminemment singulières dans la prévention de certaines affections au profit de la prise e o sid atio de l’e se le des fa teu s i pli u s da s la o ditio tudia te. »
(p. 99). Parallèlement, on assisterait au mouvement inverse sur le plan pédagogique où le tutorat se mettrait en place comme « un t aite e t i dividualis à l’ad esse des tudia ts de l’U ive sit de asse. » (ibid.). En effet, à l issue de la deu i e gue e
o diale, les p e ie s sui is offi iels de la populatio tudia te fu e t d a o d o ie t s par des sou is d o d e p oph la tique et de santé publique. C est à la fi des a es cinquante que se développe « la notion de risque social liée à la condition étudiante » (Laterrasse, 2002, p. ui se ait à l o igi e de la atio de la M de i e P e ti e. Dans les années soixante-dix, cette Médecine Préventive Universitaire (MPU) reçoit o e issio p i ipale l o ga isatio du o t ôle di al p e tif des tudia ts de p e i e a e. Elle s i t esse « aux problèmes de santé des étudiants et à leur
incidence sur le déroulement des études. » (ibid., p. 96). Dans les années quatre-vingt-dix,
o passe à u e aut e isio a e su la p e tio et l du atio à la sa t . C est da s e cadre que se développent les entretiens bilan au cours desquels les étudiants peuvent évoquer leur pa ou s u i e sitai e ai si ue les uestio s de sa t ou d o d e so ial. Mais « u e te da e se le se dessi e ette e t da s les p ati ues e faveu d’a tio s collectives de prévention […] » (ibid., p. 99), insistant do su l aspe t olle tif de es actions. Sur le plan de la pédagogie, la tendance est inverse et en 1984, la loi qui rénove
le DEUG da s le ut d a lio e le e de e t des p e ie s les, puis l a t du 26 mai 199251
et une circulaire du 24 octobre 1996 instaurent et organisent le tutorat afin de « [l ] adapter aux besoins des étudiants des étudiants de première année. » (Laterrasse, 2002, p. 101), la t ai si u sou i d i di idualisatio des a tio s d a o pag e e t à e e .
En résumé, d u e pa t le PRL a permis aux établissements d e seig e e t sup ieu de do e les po ses les plus la ges au p o l ati ues de l he et de l a o pag e e t de % d u e lasse d âge en Licence en favorisant le d eloppe e t d initiatives au plus pro he des esoi s. D aut e pa t, on assiste au d eloppe e t d u e app o he de plus e plus i di idualis e des tudia ts su le pla des dispositifs d a o pag e e t. Cepe da t, u e tai o e de e he hes o t o t ue le Pla ‘ ussite e Li e e a ait pas attei t tous ses o je tifs Betant et
al., 2010 ; Perret et Morlaix, 2014 ; Cour des comptes, 2012). Nous souhaitons reprendre
les raisons principalement mises en avant par la recherche pour expliquer les difficultés et montrer les limites des dispositifs d a o pag e e t.
2.3. La définition de la réussite en question
Tout d a o d, il s agit de sa oi o e t d fi i la ussite des tudia ts. C est u point de discussion important : les résultats aux examens sont-ils suffisants pour d te i e de l effi a it des dispositifs d a o pag e e t ? Pour Romainville et Michaut (2012), « l’a pleu de l’ he , de la ussite et de l’a a do da s l’e seig e e t sup ieu d pe d fo te e t des i di ateu s ete us. » (p. 67). Si la
ussite se li ite au passage positif des e a e s, à uoi l att i ue ? Salmon et al. (2009) ous o t e t u il est nécessaire non seulement de recueillir des informations valides sur les dispositifs et les résultats des évaluations ais aussi d t e atte tif « à la
pe ti e e du hoi de it es et d’i di ateu s de ussite ». Pour sa part, Millet (2012)
et l a e t su les e jeu politi ues ue soul e la uestio de la ussite et de l he et réfléchit lui aussi aux indicateurs à retenir. De même, les questions de la méthodologie et de lesti atio des effets sont à prendre en compte (Morlaix et Perret,
51 Arrêté du 26 mai 1992 relatif au diplô e d tudes u i e sitai es g ales, à la li e e et à la aît ise. Co sult le août su le site L gif a e, à l ad esse sui a te : https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=LEGITEXT000006079184
2012), à partir de quels critères détermine-t-on que tel ou tel dispositif a atteint (ou non) les objectifs qui lui étaient assignés ? Est-ce encore grâce à la qualité du parcours scolaire précédent ? À l assiduit ? À la qualité du niveau so ial d o igi e ? Les éléments sont nombreux qui concourent à cette réussite, entre les capacités cognitives de l tudia t, so pass a ad i ue, ses o aissa es a t ieu es de la dis ipli e, ses o eptio s du sa oi et de l app e tissage et ses a a téristiques personnelles (Charlier
et al., 2015).
2.4. Les p ati ues dis ipli ai es ’o t-elles pas un effet sur la réussite ?
U e deu i e s ie d i te ogatio s tourne autour de l a al se de l i pa t des différences des pratiques d e seig e e t ou e o e propres aux disciplines. En effet, si l o a pu o t e des effets des dis ipli es su les o po te e ts p dagogi ues et d app e tissage dis ipli ai e Bo e et Coridian, 2002 ; Alava et Romainville, 2001), pou uoi e au ait-il pas sur les dispositifs mis en place dans les différentes o posa tes les a a t d elopp s à l o asio du P‘L ? La même question se pose à propos des institutions elles-mêmes. Felouzis (2001) a démontré l e iste e d u effet de délocalisation sur la réussite des étudiants (notamment ceux issus des catégories les moins favorisées).
« L’i pa t du o te te u ive sitai e da s le uel volue l’ tudia t ite d’ t e considéré avec attention : le site universitaire, les pratiques pédagogiques, les curricula, les dispositifs d’a o pag e e t so t auta t d’ l e ts à p e d e e o pte pou expliquer les différences de réussite en fin de première année (Felouzis, 2000 ; Michaut, 2000) » (Perret et Morlaix, 2014, p. 146).
De même, il est nécessaire de vérifier dans quelle mesure ces éléments ont eu des