Factorisation des transformées en ondelettes discrètes par l'approche

Edson Cordeiro dos Santos1

Leandro Henrique de Jesus Tavares2

Resumo

O artigo analisa duas investigações que abordaram o acesso às políticas públicas – PPs sob a ótica das crianças, com o objetivo de compreender e refletir a respeito de suas perspecti- vas sobre o que constitui tais direitos e suas visões sobre o mundo que as cerca. A primeira fez parte da elaboração de Plano Municipal pela Primeira Infância, que introduziu a opinião de crianças a partir de uma oficina, mesclando as impressões das várias infâncias sobre os lugares onde moram, os gostos, os espaços que frequentam e as dificuldades que enfrentam. A segunda constituiu tema de Dissertação, acerca da visão das crianças sobre à Educação Infantil – EI e do direito à institucionalização, em 13 oficinas, com a utilização de literatura infantil e conversas em grupo e individuais, durante 9 meses de imersão no campo em uma instituição de EI pública do mesmo município já referido. Foi utilizada como metodologia a perspectiva etnográfica, com registros fílmicos, fotográficos, desenhos, maquetes, descri- ções em diário de campo e observações-participantes, com as análises sendo feitas conjun- tamente com as crianças. As atividades podem alimentar novas reflexões, sendo um im- portante passo de sensibilização das pessoas para a escuta das crianças e da importância do protagonismo delas na elaboração de PPs, contribuindo para que os adultos percebam a importância de garantir a expressão infantil sobre a temática do direito.

Palavras-Chave

Educação Infantil, direito, escuta de crianças.

1 _{Unirio, Brasil, [email protected].}

O trabalho analisa duas investigações que abordaram a temática do direito ao acesso às políticas públicas sob a ótica das crianças, tendo como objetivo compreender e refletir a respeito da perspectiva delas sobre o que constituem esses direitos e suas visões sobre o mundo que as cerca.

A primeira investigação fez parte da elaboração de Plano Municipal pela Primeira Infância – PMPI em um município do estado do Rio de Janeiro (SANTOS; SOUZA; SILVA, 2013), que, entendendo a criança como sujeito e protagonista de seus próprios processos, introduziu a opinião da primeira infância a partir da realização de uma oficina para o público infantil, reunindo crianças de realidades e lugares diferentes da cidade, mesclando os olhares e as opiniões das várias infâncias do município sobre suas impressões acerca dos lugares onde moram, seus gostos, dos espaços que frequentam e das dificuldades e problemas que en- frentam no dia-a-dia. Com a participação de 26 crianças entre 3 e 6 anos de idade, de tur- mas de Educação Infantil (EI) das redes pública municipal, comunitária e particular, a ati- vidade constituiu-se como uma parte fundamental da elaboração do Plano, pois materiali- zou o princípio de que toda criança é sujeito de sua história e de sua identidade, sendo a primeira experiência de participação infantil na discussão e elaboração de PMPI realizada no Brasil, consubstanciada na publicação “O olhar da criança sobre o mundo” (SANTOS; SOUZA; SILVA, 2014).

A segunda investigação constituiu tema de Dissertação de Mestrado (TAVARES, 2015), tra- tando, em especial, acerca da visão das crianças sobre o direito à Educação Infantil – EI. Com esta finalidade, o pesquisador realizou 13 oficinas que foram filmadas, com a utiliza- ção de literatura infantil e conversas em grupo e individuais, durante 9 meses de imersão no campo. A pesquisa ocorreu em uma instituição de EI pública do mesmo município do RJ referido na investigação anterior, com um grupo de 24 crianças de 5 anos.

Foi utilizada como metodologia a perspectiva etnográfica, com registros fílmicos, fotográ- ficos, desenhos, descrições em diário de campo e observações-participantes.

O trabalho pretende contribuir para que os adultos percebam a importância de garantir a expressão infantil e sua escuta, sobre a temática do direito.

1 Da urgência da escuta das crianças

O direito à participação das crianças foi consagrado pela Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança da Organização das Nações Unidas (BRASIL, 1990), que no ano de 2014 completou 25 anos. O artigo 12 da referida Convenção é o que mais se aproxima da temática da participação das crianças.

Artigo 12

1. Os Estados Partes assegurarão à criança que estiver capaci- tada a formular seus próprios juízos o direito de expressar suas opiniões livremente sobre todos os assuntos relacionados com a criança, levando-se devidamente em consideração essas opiniões, em função da idade e maturidade da criança. [...].

Mesmo já sendo um avanço considerável, o conceito de participação previsto pela Conven- ção está ainda longe do desejável. Refletindo sobre tal direito previsto, Liebel (2013) chega à conclusão em relação à infância que “[...] seu direito a opinar se limita a assuntos que

afetem a criança, de modo que os exclui totalmente de qualquer responsabilidade política ou econômica.” (p. 104)3

O objetivo de eleger as orientações etnográficas para as investigações deste artigo corro- bora com o proposto por Freitas (2007), dar espaço para a participação ativa das crianças no processo de pesquisa. Entretanto, admitir que o outro participe ativamente do processo de investigação legitimando sua voz, além de reconhecer sua função de construtor do co- nhecimento, requer uma atitude ética do pesquisador, pois, de acordo com Amorim (2007) o que ocorre na investigação é o fato de que a maneira como olho o outro não é a mesma como ele olha a si mesmo. Desse modo, o papel do pesquisador na relação com o sujeito da pesquisa é o de “tentar captar algo do modo como ele se vê, para depois assumir plena- mente meu lugar exterior e dali configurar o que vejo do que ele vê”. (AMORIM, 2007, p. 14). É o que Bakhtin chama de exotopia e que nas palavras da autora “significa desdobramento de olhares a partir de um lugar exterior. Esse lugar exterior permite, segundo Bakhtin, que se veja do sujeito algo que ele próprio nunca pode ver”. (id., p. 14)

Vale registrar o que afirma Corsaro (2011) a respeito da marginalização e da subalterniza- ção da criança na sociedade vista como alguém que “virá a ser” e não “que é”. Segundo o autor, “é comum que os adultos vejam as crianças de forma prospectiva”, ou seja, “rara- mente as crianças são vistas de uma forma que contemple o que são – crianças com vidas em andamento, necessidades e desejos.” (p. 18)

Nesse sentido, é um desafio para o pesquisador agir no tensionamento entre “o eu e o ou- tro”, sem intervir de forma dominadora, respeitando as culturas infantis e mantendo um afastamento e uma aproximação, de modo a ver o que ainda não foi visto, sob outro enfoque, com outro olhar. São questões que exigem reflexão do pesquisador sobre a pesquisa, seus objetivos e o respeito aos sujeitos investigados.

Outros fatores a serem considerados pelo pesquisador, de acordo com Campos (2008), são: i) a idade, pois “crianças menores sentem dificuldade de se expressar oralmente; outras formas de expressão podem ser utilizadas, como jogos e desenhos”; ii) o nível de desenvol- vimento da linguagem e escolaridade “crianças escolarizadas já adquiriram um modelo escolar de reagir a perguntas, sentindo mais dificuldade em se expressar livremente do que as que ainda não tiveram essa experiência”; iii) quais crianças são ouvidas dentro de um grupo, ou seja, “quais são as mais comunicativas? As que possuem maior liderança? Elas são representativas do grupo?” (p. 38-39)

Outra ideia que se aproxima dos objetivos da investigação mencionada é a da experiência italiana da “Cidade das Crianças” (LA CITTA DEI BAMBINI, online), liderada pelo educador Francesco Tonucci. O projeto advoga que “um instrumento fundamental para reconstruir um ambiente acolhedor e disponível, relacionado com as crianças, é pedir-lhes que contri- buam, chamá-las a colaborar para fazer uma mudança real do ambiente urbano”4_{. Para que}

a participação infantil seja útil e vantajosa o projeto em questão acentua que são necessá- rias duas condições básicas:

3 _{Tradução própria de Liebel (2013).}

[...] A primeira é que, o adulto que convida as crianças a partici- par tem que estar convencido de que as crianças podem reali- zar uma contribuição real, estar disposto a levá-los em conta e, consequentemente, necessitar de sua ajuda. A segunda, que o adulto que convida as crianças a participar deve ter o poder de

levar a cabo o compromisso assumido5_.

O Projeto conclui que, “mediante uma correta participação, as crianças vivem importantes experiências de cidadania que contribuem para o bem-estar de todos”6. Entretanto, de acordo com Rocha (2008),

Deixar as crianças falarem não é suficiente para o pleno reconhe- cimento de sua inteligibilidade, ainda que nem isso tenhamos conquistado no campo científico e da ação; depende da efetiva garantia de sua participação social e da construção de estraté- gias, em especial no âmbito das instituições educativas da qual fazem parte e que têm representado espaços e contexto privilegi- ados das vivências da infância. (p. 46)

Nesse sentido, a instituição tem o papel e a responsabilidade de prever esses espaços de participação, nos quais as crianças, mais que ouvidas, sejam auscultadas, de modo que sua opinião seja considerada e gere efetivas mudanças.

Da mesma forma, nos valemos dos estudos de Corsaro sobre culturas infantis. O conceito de reprodução interpretativa de Corsaro (2011) pode auxiliar na análise, uma vez que “numa perspectiva sociológica, a socialização não é só uma questão de adaptação e internaliza- ção, mas também um processo de apropriação, reinvenção e reprodução”.

O termo reprodução interpretativa surge como uma proposta para superar a conotação in- dividualista que o termo socialização sugere. Segundo Corsaro (2011), o termo interpreta- tivo se refere ao fato de as crianças se apropriarem criativamente de informações do mundo adulto para resolverem suas próprias questões, por meio da criação e participação em culturas próprias, as quais o autor denomina cultura de pares. O termo reprodução, por sua vez, está relacionado “a ideia de que as crianças não se limitam a internalizar a socie- dade e a cultura, mas contribuem ativamente para a produção e mudanças culturais.” (p. 31-32, grifos nossos)

Corsaro (2011) define “cultura de pares infantis como um conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e preocupações que as crianças produzem e compartilham em interação com os demais.” (p. 128)

2 Da organização da escuta das crianças

Para promover a escuta das crianças em relação aos temas das políticas públicas afetas ao PMPI, decidiu-se promover uma oficina. Já com a clareza de que a infância no município está composta de uma diversidade de crianças, inseridas em diversos contextos e realida- des, as reflexões da equipe trouxeram a pergunta do primeiro passo a ser dado: quais cri- anças estariam presentes no encontro? Seria possível ter crianças que representassem a infância em todo o município?

5 _Idem. 6 _Idem.

Assim, definiu-se pelo convite de instituições de EI das redes particular, pública e comu- nitária, das zonas urbanas e rurais da cidade. Ressalte-se a participação das instituições, que realizaram, anteriormente, as atividades propostas nas próprias instituições na se- mana que antecedia a oficina, a fim de familiarizar a criança com as questões.

O Encontro foi precedido de todos os cuidados necessários, em especial, com a ambiência do espaço reservado para receber as crianças. Toda a produção das crianças nas atividades realizadas anteriormente nos espaços de EI foi disposta no espaço reservado para a oficina, de maneira a lhes causar identificação e remeter-lhes aos temas já tratados. Após receber todas as crianças, reuniu-se todos para conversar sobre a programação para aquela manhã, apresentando o encadeamento das oficinas e as pessoas escaladas para acompanhar cada turma durante as atividades.

Para a obtenção dos dados da segunda pesquisa, foram realizadas 13 oficinas. Para a mon- tagem contou-se com a participação prévia das crianças, com uma conversa sobre o tipo de atividades que mais gostavam de fazer (desenhar, pintar, dramatizar, jogar, contar his- tórias etc.), para adaptação do planejamento do pesquisador aos interesses delas.

As oficinas foram gravadas. O próximo passo foi uma análise conjunta com as crianças, de trechos dos vídeos selecionados pelo pesquisador. Num primeiro momento após a realiza- ção das oficinas, elas foram chamadas para uma conversa sobre as cenas dos vídeos, para que tivessem a possibilidade de atribuir sentidos próprios ao que disseram e fizeram. Pos- teriormente, foram criadas categorias para a análise, tendo em vista a apreciação delas. Para iniciar o diálogo, a estratégia inicial foi a de apresentar filmes curtos relacionados à temática dos direitos das crianças, bem como, ler histórias, partindo das noções “direitos cumpridos” x “direitos não cumpridos” pela sociedade, relacionado aos lugares que a cri- ança deveria ocupar – baseado no vídeo 1 “Mudar o mundo”7 _{e da montagem das oficinas.}

As entrevistas, chamadas de “conversas” foram realizadas em grupos de diferentes tama- nhos. Às vezes composto pela totalidade das crianças; outras por dois grupos e algumas vezes em grupos menores e até individualmente. Essas estratégias possibilitaram às cri- anças expressarem o modo como se veem no contexto da escola, além das suas percepções sobre o que consideram mais/menos interessante nesse espaço e sua opinião acerca do direito à EI. Foram utilizadas entrevistas individuais e em grupos. A esse respeito, afirma Corsaro (2011) que

Entrevistas, individuais e em grupo, com crianças são um bom método para explorar suas interpretações sobre suas vidas. Utili- zando entrevistas, os pesquisadores podem estudar tópicos das vidas das crianças que são extremamente importantes, mas rara- mente são discutidos nas interações diárias. (p. 62)

3 O que falam as crianças sobre os direitos

Foi a partir dos pressupostos teóricos, já mencionados, que a Oficina “O Olhar da Criança sobre o Mundo” (investigação 1) foi pensada e organizada. Os “produtos” da Oficina ficaram expostos na sala onde aconteceram as reuniões dos Grupos de Trabalho que elaboraram o PMPI, contribuindo para a discussão e para inclusões do olhar das crianças no texto final. Na investigação, as crianças trabalharam coletivamente na construção dos cartazes e ma- quetes, dizendo o que havia de bom ou ruim em seu bairro, se expressando por meio do desenho e da oralidade, e na interação com os adultos e com seus pares. Por meio de todas

7 _{No filme “Mudar o mundo”, um menino está numa estação de trem com o avô e resolve dar uma volta ao mundo. Pela janela do}

trem, o que o menino vê é o não cumprimento dos direitos básicos das crianças. Para resolver a situação, ele faz desenhos que retratam como as situações deveriam ser e, como num passe de mágica, o sonho do garoto se torna realidade.

essas atividades, preparadas para captar essas vozes, anseios e dúvidas, elas puderam apresentar sua percepção acerca da realidade em que vivem, do que as aflige ou lhes agrada, por algum motivo. Essa visão de mundo pode contribuir, também, para a constru- ção de políticas públicas.

Foi possível, por exemplo, perceber o que as crianças pensam sobre a cidade, em diferentes pontos de vista: indo desde a escolha do Shopping como o local preferido, mas também com outras percepções, tais como: “no campo a gente brinca, joga bola, faz gols. Eu brinco aqui [referindo-se ao campo de futebol que ela desenhou] quando não estou na creche”. Também é notória a falta de espaços para as brincadeiras, inclusive nos Centros de EI. As- sim, ao fazer o exercício “a creche/pré-escola que queremos”, apareceu com clareza a falta de prioridade aos brinquedos, pois, as crianças desejam “lugar para brincar, um escorrego”; “casa de bolinhas”, “uma piscina”...

Outro exemplo foi a discussão sobre Cidade e Meio Ambiente, pois algumas crianças ob- servaram que “só na creche tem parquinho”, ao se referirem à sua localidade, deixando clara, por um lado, a ausência de espaço destinados à infância na concepção urbana e, por outro, que os baixos índices de atendimento na EI prejudicam ainda mais o acesso das cri- anças a espaços com esse tipo de equipamento.

Dentre as muitas contribuições que podemos refletir a partir da produção das crianças, destacam-se a visão sobre cultura, esporte e lazer, sobre o urbanismo e meio ambiente, sobre os espaços da cidade destinados à criança, sobre violência e sobre família. Os espa- ços de lazer da cidade foram destaque na fala e desenhos das crianças. O shopping, a praça e o “brincar na rua” mereceram ênfase. Merece nossa atenção a ausência de espaços cul- turais, percebida pelas crianças – cinema, teatro, museus – ou mesmo de programas de TV, quando perguntadas sobre o que gostam de fazer em casa.

Estas percepções ficaram patentes, em especial, quando dizem o que querem ou gostam: “lugar para brincar”, “brinquedos” etc., que nos remete à falta desses equipamentos na mai- oria dos bairros da cidade. Ao perguntar o que veem na comunidade, também aparecem como importantes tais espaços de lazer: “praça”, “quadra”, “campo de futebol” etc. Aliás, as brincadeiras são correntes nas representações das crianças: “crianças soltando pipas”, “crianças brincando na rua”, “jogar bola”, “brincar de boneca” etc.

Em relação ao urbanismo e ao meio ambiente, as crianças percebem e trocam entre si suas percepções sobre o ambiente, seja ele urbano: “shopping”, “Praça do Skate” etc., ou rural: “aqui os macaquinhos moram nas árvores”, “os bois moram nas ruas” etc. Na zona rural ainda é possível brincar na rua, talvez sendo mais difícil no ambiente urbano: “no campo a gente brinca, joga bola, faz gols”.

Os problemas de infraestrutura também aparecem na fala das crianças, bem como as con- sequências para o dia-a-dia delas. “Na minha rua passa muito caminhão e faz muita po- eira”, “para fazer compra tem que pegar moto ou ônibus”, “tem muita lama e quando chove meu pai me leva na ‘carcunda’” e “moro muito longe da creche, meu pai me leva de bici- cleta”. Essas falas tratam da desorganização e da desigualdade da cidade.

O descuido com o meio ambiente é plenamente percebido pelas crianças. Falas como “tem rio muito preto” ou “muito, muito de lixo na rua” foram recorrentes nas oficinas. As crian- ças também puderam relacionar esse descuido com o cotidiano (“tem uma praça perto de casa, mas não dá para brincar, tem muito lixo”), demonstrando saber que é necessário cui- dar para viver melhor.

A violência também apareceu nas falas e desenhos, ainda que não tenha sido um tema objetivo das oficinas. O jogo de vídeo game cujo objetivo é matar e o desenho de um mons- tro que comeu seu irmão e o cachorro (com a justificativa que era apenas no desenho) de- monstram a influência da violência no cotidiano das crianças.

As crianças participantes da Oficina valorizam muito o espaço de EI, pois é lá que elas brincam e identificam os equipamentos que faltam nos espaços públicos, tais como, brin- quedos e parquinhos. Muitas desenharam e falaram de suas famílias e suas casas com

maior desenvoltura e conhecimento, confirmando a tese de que as crianças estão muito mais envolvidas no espaço doméstico que no espaço público.

Na investigação 2, quando questionadas se todas as crianças têm direito a ter alimentação, elas respondem que não. Mas não pareciam querer dizer que elas não tenham esse direito, mas sim, que esse direito não é garantido. Mas o que significa “ter direitos”:

Pesquisador – quando eu falo assim “ter o direito”, eu gostaria de saber se vocês acham que elas têm que ter isso.

Lucas – eu falei sim, ela que falou não.

Pesquisador – não tem problema, cada um pode dizer o que acha. As crianças do vídeo não tinham ninguém cuidando delas. Vocês acham certo isso?

Crianças – não!

Na realização de todas as oficinas, na discussão das temáticas, buscava-se relacioná-las ao direito e à escola. Nessas conversas, as crianças sempre apontavam para o fato de que conheciam alguém que não estudava, geralmente crianças próximas a elas, como irmãos, primos ou vizinhos. Várias diziam que tinham irmãos de um, dois, três e quatro anos que não estudam.

A vaga (ou a falta dela) indica o lugar que as crianças ocupam nas políticas públicas de nosso país. O acesso às escolas de Educação Infantil somente é possível a partir do mo- mento que haja instituições em número suficiente para atender a todas as crianças com conforto, de acordo com o preceituado nos documentos oficiais8 e na legislação que trata da temática9_{. No caso da pré-escola, há políticas que visam a expansão da rede para o aten-}

dimento dessa faixa etária, como o Proinfância, que é um programa nacional. Entretanto, isso suscita outra questão, que é o investimento nas instituições que atendem à faixa etária