A partir da constatação apresentada no item anterior da concentração da oferta de cursos EaD no Brasil sob o enfoque de uma teoria individualista, e também da conclusão a que se chegou na Parte I sobre as possibilidades latentes nas TICs, que, no entanto, não são usadas adequadamente, buscou-se iniciar este item por uma análise crítica a respeito de uma característica fundamental da educação mediada pelas TICs: a comunicação. Partindo do pressuposto que o processo de ensino-aprendizagem é uma mediação (quer seja pela pessoa do professor e sua leitura do mundo ou um recurso tecnológico que conserve alguma forma dessa interlocução desejada), que organiza e dispõe essa leitura através de metodologias, estratégias e materiais de ensino, mais importante do que saber os recursos tecnológicos utilizados seria analisar o tipo de comunicação é proposto através deles, se dado por uma ação comunicativa ou uma ação instrumental, aos moldes da teoria comunicativa desenvolvida por Habermas.
A teoria da ação comunicativa de Habermas (1984, 1990) distingue dois tipos de racionalidade, a comunicativa e a instrumental, que orientariam duas formas de ação no mundo: a primeira, a instrumental, resultaria numa ação orientada a um fim, envolvendo a
ação instrumental ou estratégica para influenciar as pessoas; a segunda, comunicativa, resultaria numa ação orientada ao processo, que envolveria a busca de entendimentos baseados no mútuo respeito e compreensão. O correlativo apresentado por Habermas para essas duas racionalidades no mundo contemporâneo seria o sistema e o mundo da vida, respectivamente. O sistema (que tem a ver com a economia, codificada como dinheiro, e o aparato administrativo, codificado como poder) estaria engajado em uma complicada e potencialmente destrutiva relação com o mundo da vida (que seria o cotidiano, onde se reproduz a cultura, a integração social e os processos de socialização) (Connelly, 1997; Welton, 1993), de tal forma que dois resultados são possíveis: ou o sistema vem a servir o
mundo da vida, ou o mundo da vida é colonizado pelo sistema e vem a serví-lo. O último
caso é o que tem predominado ultimamente, que em outras palavras, significa que o
sistema tem eliminado as oportunidades para a ação comunicativa que tanto constrói como
reforça o mundo da vida (Mezirow, 1995).
Para a educação, a teoria habermasiana da ação comunicativa pode descrever um ideal onde os participantes colocam seus pontos de vista na análise do problema em questão, escutam e respeitam os dos outros, e seriamente avaliam qualquer contribuição à questão. Vai mais além do que um debate ou da consideração de prós e contras, e indica a predisposição para processos de tomada de decisão onde os participantes se engajam no discurso racional que emerge de situações genuinamente democráticas (Collins, 1991, p. 12). Poderia-se compreender que tal processo é mais democrático e racional, do tipo que procura uma construção coletiva de significado em processos contínuos e reflexivos que buscam o entendimento acerca de alguma questão.
O arcabouço teórico de Habermas proporciona ao estudo da educação a distância uma abordagem diferencial. Se o que se quer é distinguir duas possíveis
contribuições da EaD a partir da separação de Habermas entre mundo da vida e sistema, poder-se-ia imaginar seu uso em duas maneiras: uma primeira onde a EaD está voltada para o mundo da vida e o fortalecimento da ação comunicativa e, em decorrência, do poder comunicativo e de esferas políticas públicas de expressão de demandas sociais das “periferias” do sistema político; ou uma segunda, onde a EaD não tem nenhum compromisso, seguindo uma lógica instrumental e voltada para os sistemas, e procura, tendencialmente, “colonizar” o mundo da vida. Isto é, a educação a distância pode ser usada tanto para legitimar o sistema, através da colonização do mundo da vida, quanto pode ser o lugar da expressão de esferas políticas públicas, dada através de uma ação comunicativa em suas redes comunicativas. De onde se conclui que a opção não passa por requisitos tecnológicos, e sim por uma questão de opção política dada em outro nível.
No caso da educação a distância, a tecnologia sempre desempenhou um papel relevante, pois ela é necessária para mediar a separação entre professor e aluno, pelo uso de impressos, rádio, telefone, televisão, fitas de áudio e videocassete, computadores. O que a teoria crítica de Habermas diz para esse contexto é que, mesmo com a evolução das tecnologias de informação e comunicação, que agora podem suportar formas mais interativas de comunicação (bidirecionais), as opções educativas têm sido, de longe, por uma educação que aliena, que “fortalece a sua habilidade de colonizar o mundo da vida
através da privatização, individualização, racionalização, militarização e profissionalização” (Sumner, 2000, p. 281). Então aquela segunda possibilidade acima
mencionada, de uma educação que serve o sistema, tem sido predominante, e assim corrobora com o que foi dito antes, sobre uma preponderância de uma educação alienadora dada pela forma de apropriação das TICs na educação, reafirmando a discussão sobre alienação e a utilização da tecnologia como fator de incremento dessa alienação.
A opção política-pedagógica do curso pode ser alcançada através dos tipos de comunicação permitidos e promovidos no curso. Seguindo Sumner (Ibid, p. 271), opera-se uma divisão também na tecnologia usada nas práticas comunicativas da educação a distância: ou ela envolve uma comunicação primária unidirecional (unidades de curso, fitas de vídeo, televisão e rádio), que no entender deste estudo mal se poderia considerá-la realmente uma forma de comunicação como Habermas a coloca, mas sim apenas uma transferência “bancária” de informação; ou ela envolve uma comunicação primária bidirecional (tutoria por telefone, videoconferência, e-mail, conferência por computador), que teria o potencial de suportar uma ação comunicativa, sem contudo trazer em si a garantia de que ela ocorra. Está certo que o uso de tecnologias de comunicação unidirecionais é necessário e bem-vindo, desde que complementar, e não dominando completamente as práticas educativas a distância, mas a predominância de uma comunicação unidirecional nas trocas comunicativas caracteriza um modo de educação “bancária”, enquanto a predominância na criação de ambientes de troca e interação comunicativa, não só entre professor, administração, tutor e aluno, mas entre os próprios alunos e no processo de aprendizagem, reflete uma proposta que pode criar esferas públicas de aprendizagem através da promoção da ação comunicativa.
Retomando aquela periodização da trajetória da EaD, introduzido anteriormente, é possível fazer uma apreciação crítica diferenciada para cada um dos períodos, onde poder-se-á afirmar que a EaD tem contribuído para a alienação e não tem criado as condições de uma educação libertadora7. Na sua primeira geração, de estudo por correspondência, a educação a distância já tendia a deixar ao indivíduo-aprendiz a decisão sobre onde e como o novo conhecimento adquirido seria colocado em uso (Selman e
Dampier, 1991, p. 231). O estudo era fragmentado e despachado pelo correio e a forma de aprendizagem era a dita por Freire como “bancária”. A ênfase na capacitação individualista acontecia sob o custo das comunidades de aprendizagem que não eram criadas e assim, esse tipo de educação não promovia as bases para a ação comunicativa que suporta o
mundo da vida. Na segunda geração a educação ainda estava concentrada no material
impresso, e passou aos poucos para a oferta de comunicação unidirecional e depois bidirecional, haja vista o exemplo da Open University no Reino Unido8. Apesar dessa geração carregar consigo o potencial para a ação comunicativa pelas possibilidades da tecnologia de comunicação bidirecional, o modelo de ensino continuou concentrado na comunicação unidirecional, no conhecimento especializado, no mercado de massa e na independência dos estudantes (Sumner, 2000, p. 277). Fato que se repetiu na terceira geração, quando o avanço tecnológico propiciou inclusive a conferência mediada por computadores9, mostrando que antes das possibilidades dadas pelos recursos técnicos havia, sim, uma escolha de um modo de educação, que serve ou não ao sistema, nas palavras de Habermas, ou que é uma educação bancária ou não, nas palavras de Freire.
O que esses autores admitem e mostram é que a EaD tem sido usada quase exclusivamente reforçando a instrumentalização e a alienação. Nas primeiras gerações, a aprendizagem não é social, mas individualista, e é considerada uma aquisição de conhecimento dada pelo material de estudo. A terceira geração tem à sua disposição um recurso tecnológico apropriado para a aprendizagem coletiva, que pode ou não acontecer, dependendo da decisão de valor que está na proposta político-pedagógica do curso. Apesar
7 A análise histórica dividida em três gerações da educação a distância, a saber: o estudo por