Les facteurs biologiques

A educação será tão mais plena quanto mais esteja sendo um ato de conhecimento,

um ato político, um compromisso ético e uma experiência estética. (Paulo FREIRE)

A universidade teve sua origem há mais de sete séculos, período esse que testemunhou o prestígio e o estatuto, mas, também, o carinho e a dedicação que lhe foram reservados pela sociedade como instância de produção e reprodução social de saber avançado e, por conseguinte, como instância de produção sócio-cultural por excelência. Guardar e proteger o saber já adquirido, reconhecido como um dos mais importantes tesouros da humanidade, e reproduzir esse saber e por ele formar mentalidades e práticas sociais, produzir, distribuir e redistribuir o saber são ações que caracterizam a universidade como escola especial e especializada, que traduz o seu poder social e cultural na história da cultura.

É uma das mais antigas instituições vigentes no mundo ocidental. Fiel a muitas de suas tradições inaugurais, a universidade conserva ritos e mitos, cujo sentido é possível compreender retornando às suas origens, para iluminar os sentidos que diversas práticas têm hoje. Ao mesmo tempo, a história da universidade, em cada país, e de cada universidade local proporciona matrizes diferenciais a cada instituição universitária, em particular.

Ao longo do século XIX, a universidade transformou-se em conseqüência do surgimento da ciência racional como um novo saber legítimo. Assim como as escolas restantes sofreram influências das promessas da modernidade (CASTANHO, 2004), entre as quais se destacam as de um saber como bem social e de todos. Como nos esclarece Giroux (1997), os professores universitários abandonaram a visão da sua prática como instituinte de um novo espaço público, onde “o diálogo é orientado para o desenvolvimento de formas de solidariedade políticas” (GIROUX, 1997, p. 201), para se encerrarem numa linguagem científica hermética que funciona por si mesma e para si mesma.

Com efeito, a universidade que conhecemos, hoje, deve a sua configuração essencial à emergência e progressiva hegemonia da ciência racional, a partir do século XVII e até meados do século XIX e está profundamente ligada à ascensão da burguesia, à emergência da classe média e à profissionalização da sociedade e, também, simultaneamente, à separação profunda entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, à teoria e à prática, às Ciências e às Humanidades, à Filosofia e à Técnica (WALLERSTEIN, 1996).

No momento, a universidade vive novas tensões e mudanças. Ao longo do século XX e, sobretudo a partir das suas últimas décadas, a universidade, desvanecendo- se progressivamente dos dualismos ideológicos, políticos e sociais que caracterizam a primeira metade do século e tornadas imperiosamente presentes às novas necessidades econômico-sociais relacionadas com a educação de massas, por um lado, e, por outro lado, com a formação tecnológica, foi sendo cada vez mais confrontada com exigências de utilidade social e técnica dos saberes produzidos (SANTOS, 2004).

Essa tendência, que questiona o saber formal do passado (à qual a própria ciência racional aderiu através da sua academização) de modo considerável e inevitável, empurra também a universidade para a reconciliação entre democratização e eficientização. O contexto é confuso e, na maior parte das vezes, paradoxal. Porém, apesar do contexto que se apresenta dicotômico, a universidade permanece, para dentro e para fora de seus limites, um lugar de produção avançada de mais e melhores bens culturais da sociedade, onde o saber reservado a poucos e instrumental se une à sabedoria quotidiana mais refletida e sentida.

2.1 – Universidade: crise e mudança

A crise mundial, levada a cabo pelo processo de globalização, atinge, de forma acentuada, a educação como um todo e, conseqüentemente, a universidade.

Santos (2004) identifica três crises com as quais a Universidade se defronta: a) a crise de hegemonia; b) a crise de legitimidade; c) a crise institucional.

A primeira é resultado das contradições entre funções tradicionais da universidade e aquelas colocadas ao longo do século XX: por um lado, a produção de alta cultura, pensamento crítico e conhecimentos exemplares, científicos e humanísticos necessários à formação das elites, desde a Idade Média européia. Por outro lado, a formação de padrões culturais médios e de conhecimentos instrumentais, necessários para a formação de mão de obra qualificada, exigida pelo desenvolvimento capitalista. Decorrente dessa dicotomia de pensamento, o Estado procura, fora da universidade,

outros meios para alcançar seus objetivos. Com isso, a universidade, segundo Santos (2004), entrou numa crise de hegemonia.

Na segunda crise, a universidade deixa de ser instituição consensual em virtude da contradição entre a hierarquização dos saberes especializados, decorrentes, por sua vez das restrições do acesso e da credenciação das competências, ao mesmo tempo em que as exigências sociais e políticas da democratização da universidade oportunizam aos filhos das classes menos abastadas terem acesso a essa instituição.

E, por fim, a reivindicação da sua autonomia, quando da definição de valores e objetivos da universidade, submetendo-a a critérios de eficácia e produtividade, ora de natureza empresarial, ora de natureza de responsabilidade social.

É importante salientar que a crise dessa instituição acontece há pelo menos dois séculos, sendo, segundo Santos (2004), o elo mais fraco da universidade pública. Isto se deve ao fato de sua autonomia pedagógica e científica consistir na dependência financeira do Estado. Com a perda da prioridade nas políticas públicas do Estado, a universidade pública tornou-se debilitada e aberta à exploração comercial, induzida pelo modelo de desenvolvimento econômico – o neoliberalismo ou a globalização neoliberal.

Com efeito, as mudanças que ocorrem na universidade fazem parte da transformação global, que tende a alterar as relações da formação com as profissões e o trabalho em geral e que reconfigura o padrão das bases materiais da economia, da sociedade e da cultura (LEITE e FERNANDES, 2006). Nas mudanças conjuga-se a revolução dos serviços que suplantaram a revolução industrial (BELL, 1973) e a revolução da informação, que tendo por base as tecnologias de informação,

processamento e comunicação, deram lugar à sociedade da informação e dos conhecimentos, que se caracteriza pelo fato de as ocupações estarem cada vez mais envolvidas na gestão, distribuição e criação do conhecimento (TARDIF e LESSARD, 2005). É mister salientarmos que não se trata apenas de o conhecimento ocupar um lugar central, trata-se, sobretudo, da sua aplicação na geração de dispositivos de conhecimento e de comunicação, num ciclo de realimentação cumulativo entre inovação e uso (CASTELLS, 1999).

É esta transformação profunda que tem conseqüências muito fortes na educação e na formação, quer seja pela necessidade de se formar na construção de competências cognitivas superiores e de relacionamento, quer seja porque é preciso formar para transformar a organização taylorista/fordista, baseada na divisão de tarefas, cadeias de produção e na distinção entre concepção e execução, agora tornadas um obstáculo. Como defende Kuenzer (2004, p. 18), o próprio capital se envolve na questão educativa e pedagógica, passando,

a defender o desenvolvimento de competências, para o que deve propiciar formação flexível e continuada de modo a atender às demandas de um mercado em permanente movimento, em substituição à formação conteudista especializada e pouco dinâmica para um mercado relativamente estável.

Note-se que, como frisa a mesma autora, todo este movimento tem por pano de fundo um novo regime de acumulação, flexível, que se caracteriza por uma,

ampliação desmedida da contradição entre capital e trabalho no capitalismo, que se materializa na relação entre concentração crescente do capital e geração igualmente crescente da exclusão por meio da mundialização do capital, da reestruturação produtiva e do neoliberalismo” (KUENZER, 2004, p. 15).

Castanho (2004, p. 35) alerta para o fato de estas mudanças possuírem um sentido profundamente original e serem apoiadas e sustentadas por forças sociais situadas ideologicamente em campos opostos:

Esse sentido vai além da educação medieval, pouco tem a ver com a escolarização moderna, ultrapassa os limites e as ambições do ensino da modernidade, no sentido instrucional, e está a ser gerado, queiramos ou não, pela realidade e pelas discussões e práticas que envolvem, dentro e fora das instituições do ensino superior, educadores comprometidos com o progresso social e neoliberais com o avanço do capital.

Enquanto lugar eleito de formação de quadros especializados, ou profissionais, para uma dinâmica econômica estável e de emprego certo, o ensino superior, até agora mantido relativamente protegido das reformas efetuadas noutros níveis dos sistemas educativos, não poderia permanecer estereotipado. As transformações projetaram-se em várias dimensões relacionadas, ainda que nem sempre convergentes ou de sentido único, dentre as quais destacamos a organizativa e a epistemológica.

Do ponto de vista organizativo, passou a distinguir-se entre uma formação geral mais curta, de base sólida e interdisciplinar, e uma formação mais diferenciada e sofisticada. Se a primeira corresponderá, cada vez mais, à última etapa da formação básica, a segunda incidirá na formação de um profissional autônomo e intelectual, com perfil de empregabilidade, ou seja, adequado aos postos de trabalho ainda existentes. Na primeira etapa, enfatizam-se a formação generalista e as diretrizes curriculares amplas; na segunda, realçam-se as diversificações de percursos, de cuja flexibilização depende agora a empregabilidade.

É importante salientarmos que às agências empregadoras, agora, interessam mais as competências de tipo comportamental que os indivíduos demonstrem possuir do que o conteúdo a que corresponde uma determinada formação inicial. Mas, o fato de, nesse nível, os diplomas perderem o seu valor de troca, não quer dizer que o mercado não estabeleça os seus próprios mecanismos de controle.

Em relação à vertente epistemológica são os processos formativos na universidade que representam as mudanças mais profundas. Em geral, a memorização de conhecimento tem sido substituída pela capacidade de resolver problemas, de modo original, o que não põe à parte os conteúdos, mas, antes os incorpora aos processos, através da ênfase dada às metodologias da formação e às formas multidisciplinares de trabalho intelectual.

Enfatizando a perspectiva do progresso social, duas vertentes, também presentes nos apelos transformadores, devem ser destacadas: a que inclui a formação de uma competência ética, enquanto compromisso político com a qualidade da vida social e produtiva; e a que enfatiza os procedimentos coletivos de partilha de responsabilidades, informações, conhecimentos e formas de controle, que agora podem estar, cada vez, mais dependentes dos trabalhadores e grupos profissionais. Com efeito, as mudanças em curso contêm uma ambigüidade fundamental: promovem a autonomia pessoal e a responsabilização coletiva como valores de lucro e, ao fazê-lo, aumentam, simultaneamente, o potencial emancipatório. O nível superior de formação, em qualquer dos modelos que assumiu ao longo da sua história, se reservou sempre a uma área de criticidade e pela indissolubilidade, investigação e ensino, poderemos acreditar na

possibilidade de a universidade reverter as transformações em que se encontra em uma oportunidade maior de desenvolvimento.

2.2 – Universidade e docência

Como diz Guinzbury (1983), compreender as instituições universitárias, que se refletem no fazer ou nas atitudes dos seus profissionais, demanda complexidade de tarefa não linear, cronológica e acumulativa, ou parcial, e fragmentada, mais do que um olhar tributário dos paradigmas indiciários. Estas instituições de nível superior são consideradas palco de atuação de seus docentes, determinando diferenças nos perfis desses profissionais em função de diversas variáveis: dedicação, número de instituições em que leciona, tempo de magistério, habilidades comunicativas, além de características específicas do curso e da instituição e suas influências na formação cultural do sujeito e sua prática-pedagógica (CUNHA, 1998).

Avançando em nossas reflexões poderíamos nos ater a seguinte pergunta: Como os cursos superiores estão formando os profissionais? Quem são esses profissionais do ensino?

Adotamos aqui Masetto (2006, p. 10), que aponta:

A resposta é razoavelmente simples e óbvia: por um processo de ensino no qual conhecimentos e experiências profissionais são transmitidos de um professor que sabe e conhece para um aluno que não sabe e não conhece, seguido por uma avaliação que diz se o aluno está apto ou não para exercer aquela profissão. Em caso positivo, é-lhe outorgado o diploma ou certificado de competência que permite o exercício profissional. Em caso negativo repete o curso.

Esse autor refere, também, que são profissionais, de início, formados pelas universidades da Europa. Remetendo-nos um pouco à história da universidade no Brasil, logo percebemos que ela foi instituída dentro de um padrão francês de universidade napoleônica (RIBEIRO, 1995), mas não totalmente transplantado. Assim sendo, prevaleceram características de autarquia, valorizando as ciências exatas e tecnológicas e desvalorizando, por sua vez, a filosofia, a teologia e as ciências humanas, com a departamentalização estanque dos cursos voltados à profissionalização. Ainda, segundo Masetto (2006), não foi adotada uma postura centralizadora, “de órgão monopolizador da educação geral destinado a unificar culturalmente o país e integrá-lo na civilização industrial emergente” (MASETTO, 2006, p. 10).

Destarte, as faculdades que foram criadas e aqui se instalaram voltaram-se para a formação de profissionais que iriam exercer uma profissão determinada: “Currículos seriados, programas fechados, que constavam unicamente das disciplinas que interessavam imediata e diretamente ao exercício daquela profissão e procuravam formar profissionais competentes em uma determinada área ou especificidade” (MASETTO, 2006, p. 10).

Com o crescimento e a expansão dos cursos superiores, passou-se, então, a buscar professores renomados nas diferentes áreas de conhecimento, com exercício competente de sua profissão, para compor o corpo docente faculdades e universidades de nosso país.

Dessa forma, durante muito tempo tomou-se como verdadeira a crença de que quem sabe, sabe ensinar. Em conseqüência desse fato histórico, que hoje ainda se reflete, não há uma formação profissional que responda às necessidades da população,

como um todo, e que seja capaz de superar o modelo neoliberal pautado pela racionalidade de mercado, hoje dominante nas agências formadoras. Cada vez mais, isso provoca um viés da carreira docente, “que está ligado à ordem da organização econômica e social e define o que é valor nas relações de poder” (CUNHA, LEITE, VEIGA e LUCARELLI, 1999, p. 8). Complementando esta nossa reflexão, Pimenta e Anastasiou (2005) nos dizem que muitos dos nossos professores “dormem profissionais e pesquisadores e acordam professores!” (PIMENTA E ANASTASIOU, 2005, p. 104), embora ainda não se encontrem devidamente preparados para tal. Segundo Masetto (2006, p. 11) de acordo com esta concepção “ensinar significava ministrar grandes aulas expositivas ou palestras sobre um determinado assunto dominado pelo conferencista, mostrar, na prática, como se fazia, e isso um profissional saberia fazer”.

É importante salientarmos que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei n.° 9.394/96 – no seu artigo 65, diz que: “a formação docente, exceto para educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas”. Sendo assim, exclui-se a necessidade de uma formação prévia para os profissionais deste nível ensino. Ainda no seu artigo 66: “a preparação docente superior para o exercício desse magistério se faz em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”. O que acontece, na realidade, é que essas formações referentes à pós-graduação strictu sensu não trazem, no bojo da sua matriz curricular, disciplinas pedagógicas e, quando isso ocorre, ela apresenta um caráter optativo, não obrigatório, sem esquecermos que a maior parte da demanda é composta de professores ou profissionais que aspiram à carreira docente.

Esse é um fato curioso, pois, pode alguém ensinar quando ainda não sabe sobre o que terá que ensinar? Que valor se atribui às matérias pedagógicas e para que se acredita que elas servem?

Somente, recentemente, os professores do ensino superior começam a refletir que a docência, como a pesquisa e o exercício de qualquer profissão, exige capacitação que lhe é própria e específica. Segundo Masetto (2006, p. 11), “O exercício docente no ensino superior exige competências específicas, que não se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda, apenas o exercício de uma profissão”. Tudo isso exige competências que lhes são próprias, além de outras mais. Em outras palavras, ainda segundo Masetto (2006, p. 13) “um profissionalismo semelhante àquele exigido para o exercício de qualquer profissão. (...) A docência nas universidades e faculdades precisa ser encarada de forma profissional e, não amadoristicamente”.

Devemos ressaltar, também, que, no Brasil, o aluno universitário, de uma maneira geral, não era visto como sujeito do processo ensino-aprendizagem. Este destaque era concedido apenas ao professor, que, por sua vez, se preocupava em ser competente no exercício de sua profissão, atualizado em conhecimentos e experiências, especializado, pesquisador, produtor de ciência e, nas aulas, apenas um transmissor desses conhecimentos e avaliador do aprendizado do aluno. Em outras palavras, aprender significava apenas repetir o que o professor tinha ensinado nas suas aulas, em função, muitas vezes de questões paradigmáticas, já vistas anteriormente.

Por outro lado, não havia preocupação com a boa transmissão da matéria, se as explicações foram claras, se havia interação do professor com os alunos, se o programa

estava adaptado às necessidades do aluno, se o professor comunicava-se bem em sala de aula. Enfim, tudo isso era considerado supérfluo, sendo importante apenas o professor dominar o conteúdo a ser transmitido.

Segundo Masetto (2006, p. 12), o objetivo central do ensino nos cursos de graduação é a aprendizagem dos alunos: “nosso trabalho de docentes deve privilegiar não apenas o ensino, mas o processo de ensino-aprendizagem, em que a ênfase esteja presente na aprendizagem dos alunos e não na transmissão de conhecimentos por parte dos professores”.

2.2.1 – Cursos de graduação formadores de profissionais na contemporaneidade

Como já enfatizamos anteriormente, os cursos de graduação no Brasil caracterizam-se pela formação de profissionais nas diversas áreas do saber e nos muitos serviços que se fazem necessários à sociedade.

Não se sabe ao certo o por quê, mas a verdade é que os cursos do ensino superior fecharam-se na formação específica de seus profissionais. Muitas são as verdadeiras razões para que acontecesse dessa forma. Masetto (2006, p. 13) nos aponta algumas causas pelas quais ocorre esse comportamento. Diz ele: “pela marca de seu paradigma inicial... seja pelo desenvolvimento das ciências e sua conseqüente necessidade de especialização, seja ainda pela fragmentação do saber e das qualificações profissionais cada vez mais bem delimitadas”.

Na verdade, tem-se observado que os planos de ensino apresentam uma série de conteúdos de caráter mais específico, de forma atual e prática, que irão permitir ao discente o desenvolvimento de algumas habilidades profissionais.

Diante do cenário que se apresenta, atualmente, diferenciado do anterior, com tantas exigências do mundo do trabalho no que se refere a esses futuros profissionais, é importante lembrarmos que as instituições de nível superior como instituições de educação, na sua essência elas são, co-responsáveis pela formação dos seus alunos como cidadãos (seres humanos e sociais) e profissionais de competência (MASETTO, 2006).

Segundo o autor acima citado, sabe-se que a universidade “deverá ser o lugar marcado pela prática intencional, voltada para aprendizagens definidas em seus objetivos educacionais e planejadas para serem conseguidas nas melhores condições possíveis” (MASETTO, 2006, p. 14).

Para fazer frente às novas exigências colocadas pelo contexto social, alguns direcionamentos foram adotados em relação à formação de profissionais e à prática docente: a) desenvolvimento na área do conhecimento (desenvolver um saber integrado aos conhecimentos da área específica e outras áreas, respeitando a interdisciplinaridade, considerando-se os compromissos sociais e comunitários); b) desenvolvimento no aspecto afetivo-emocional (um relacionamento adequado ao ambiente externo: trabalhar o respeito, a solidariedade e a competitividade, de forma sadia (a segurança pessoal, inseguranças etc); c) desenvolvimento de habilidades (trabalhar em equipe, comunicar- se não só com os colegas, mas, também, com outros profissionais, fazer relatórios, realizar pesquisas, usar a tecnologia etc); d) desenvolvimento de atitudes e valores

(Masetto, 2006), trabalhando no sentido de que os educandos valorizem o conhecimento, a sua atualização contínua, a pesquisa etc., sem esquecer de considerar o impacto da revolução tecnológica sobre a formação dos profissionais, procurando utilizá-los de forma a beneficiar a sociedade no desenvolvimento humano, social, político e econômico do país.

2.2.2 – Qual o papel do professor universitário nessa nova conjuntura?

A docência implica desafios e exigências. Por um lado são necessários conhecimentos específicos para exercê-la, mas também se requisita habilidades apropriadas à atividade docente.

Na maioria das vezes, muitos docentes do ensino superior se dedicam à pesquisa, deixando de lado o trabalho docente. Eles acreditam que sendo bons pesquisadores serão bons professores. Concordamos aqui com Kaurganoff (1983, p. 146) quando nos fala que:

(...) a pesquisa e ensino são indissociáveis na atividade do professor do ensino superior, mas critica ao “carreirismo” universitário naquelas instituições que privilegiam a pesquisa: Desta forma os pesquisadores em tempo integral são levados ao ensino superior, não por sentirem atraídos pela atividade pedagógica – pois em geral eles detestam os “encargos de ensino” – mas unicamente pela perspectiva de continuarem suas pesquisas em um ritmo menos estafante na segurança material que proporciona a posição de um docente –