Alexandro Braga Vieira
Pensar em possibilidades de articular pensamentos, atitudes e ações para que as demandas de aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e al- tas habilidades/superdotação dialoguem com o currículo escolar tem sido um grande desafio para a Educação na atualidade.
Se a história desses sujeitos é contada com as marcas da ne- gação de acesso aos contextos escolares, essas mesmas marcas di- ficultaram que muitos professores constituíssem saberes-fazeres sobre como implementar conhecimentos, práticas de ensino e processos de avaliação que dessem conta de garantir que as ne- cessidades de aprendizagem desses estudantes viessem a ser con- templadas no contexto da sala de aula comum.
Atualmente, vivemos um tempo que nos convoca a adotar os desafios que impediram e ainda impedem muitas pessoas de acessarem o conhecimento. É uma situação a ser constantemente problematizada e a qual requer ações que provoquem rupturas nas estruturas excludentes. Esse tempo nos faz perceber que não faz sentido sinalizar somente os elementos produtores de exclu- são, mas também é preciso que alternativas sejam produzidas para que a escola se torne um ambiente em que os estudantes
venham a se beneficiar dos conhecimentos necessários aos seus processos de desenvolvimento.
Para Young (2011), não faz sentido para os estudantes bus- carem na escola aquilo que já conhecem. Isso não quer dizer que serão descartadas as aprendizagens que os alunos levam para a escola, até porque são saberes históricos e sociais. A questão é pensar como relacionar esses saberes cotidianos com os conheci- mentos elaborados.
Para alcançar essa perspectiva de escola, existe também a ne- cessidade de problematizar como temos entendido e lidado com o conhecimento na atualidade. Pautando-nos em Santos (2006), assumimos a obrigação de nos aproximar de uma concepção de conhecimento que se constitua por uma ecologia de saberes e experiências e não somente por conhecimentos legitimados pelas teorias tradicionais.
Temos defendido essa linha de pensamento alimentada pelas produções teóricas de Boaventura de Sousa Santos, o qual advoga por uma justiça cognitiva entre os saberes e a visibilidade das experiências, dos conhecimentos e dos grupos sociais descartados pela sociedade moderna. Esse movimento nos permite buscar re- flexões sobre como tornar essa produção mais acessível quando a percebemos como promotora de processos de exclusão que des- qualificam a nós mesmos e aos “outros”.
Esses movimentos têm apontado a urgência de os profissio- nais da Educação lançarem um olhar crítico e problematizador sobre os ambientes escolares para descortinar os pressupostos que determinam a seleção, a organização, a distribuição e o enreda- mento dos saberes que compõem os currículos escolares, pois muitos alunos entram na escola encontrando sérios obstáculos para serem escolarizados.
Essa realidade é possível de ser percebida nos diferentes es- tudantes que adentram os ambientes escolares. Eles carregam em
seus corpos os uniformes – que neles imprimem a identidade de alunos – e mochilas repletas de cadernos, livros, canetas e lá- pis, mas são incapazes de suportar os muitos sonhos que acalen- tam. Muitas vezes, essas situações se confrontam com propostas curriculares que simplificam os conhecimentos em atividades e explicações pouco articuladas às experiências que carregam e às expectativas que buscam construir na escola, levando-os a consi- derá-la como improdutiva e desinteressante.
Santos (2006) nos ajuda a entender algumas situações que fundamentam esse processo quando problematiza característi- cas do pensamento moderno. Segundo o autor, o conhecimento moderno é nutrido por uma linha de raciocínio denominada eu- rocêntrica ou indolente, que dificulta que o saber científico dia- logue com os outros conhecimentos. Nesse movimento, alguns saberes são legitimados enquanto muitos são invisibilizados.
Essa racionalidade tem rebatimento nos diferentes contex- tos da vida social. No caso da escola, os conhecimentos elenca- dos como legítimos para a composição dos currículos escolares, quando nutridos por essa razão, tornam invisíveis ou descartam os demais saberes que os estudantes e os professores constituem ou precisam constituir, os quais, por sua vez, nem sempre são permeados por explicações científicas, mas falam da história acu- mulada por esses sujeitos e de bases que precisam ser trabalhadas para o discente produzir conceitos e, assim, ampliar sua produ- ção de conhecimento.
Essa linha de pensamento indolente garante acesso à apren- dizagem para algumas pessoas e nega para outras. Faz inviabi- lizar o pulsar de diferentes experiências que constituem a vida cotidiana. Como explica Santos (2006), trata-se de uma raciona- lidade cuja principal característica é a manutenção do status dos grupos hegemônicos, detentores dos capitais culturais e financei- ros que normatizam as regras de funcionamento da vida social,
invisibilizam a grande massa populacional, sem grandes expec- tativas de existência, negam a possibilidade de essas pessoas te- rem seus estilos de vida reconhecidos, bem como de terem outras possibilidades de participar no desenvolvimento da sociedade.
É uma racionalidade incapaz de produzir novas ideias para um mundo repleto de experiências, formas de existências e desa- fios que se constituem cotidianamente. Mesmo reconhecendo as lacunas existentes entre ela e muitas realidades sociais, demons- tra o interesse de se manter totalitária, fazendo-se preguiçosa e audaciosa, deslocando o conflito para o fato cotidiano, colocan- do-o como inexplicável e sem solução.
Esse pressuposto traz implicações para a constituição dos cur- rículos escolares, pois, pelo fato de o saber científico encontrar difi- culdades de diálogo com outros saberes, a seleção do que será ensi- nado aos estudantes é definida a priori, deixando de considerar que as necessidades humanas, ao passo que são perpassadas por muitas comunalidades, se constituem, também, por várias especificidades que não são legitimadas pela razão indolente, não são credíveis a ponto de serem incorporadas nos currículos escolares.
Quando relacionamos essa discussão com os pressupostos da inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desen- volvimento e altas habilidades/superdotação, a situação se torna mais complexa. Deparamo-nos com sujeitos que trazem percur- sos de aprendizagem diferenciados, necessidades de acessar uma pluralidade de conhecimentos e tempos distantes dos institucio- nalmente valorizados.
Por esse cenário, a razão indolente cria a ideia de que são estudantes ineducáveis e sem condições de serem envolvidos no currículo escolar, restando vivenciar experiências voltadas à con- vivência social. Muitas vezes, o estudante demonstra processos de aprendizagem significativos, mas, por não se enquadrar no padrão reconhecido, a razão indolente produz no professor o sen-