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Todos os professores enfrentaram situações de discriminação e preconceito envolvendo as diferenças físicas entre os alunos ao longo da experiência

profissional: 77,8% dos 27 professores disseram ter problemas quanto às diferenças físicas no momento da coleta, um disse não existir nenhum problema e 14,8% apontaram somente as formas de atuação.

A presença de discriminação e preconceito envolvendo as diferenças físicas era percebida pelos professores quando ouviam comentários jocosos sobre o tipo físico (obesidade e baixa estatura eram mais freqüentes) e viam atitudes

discriminatórias em não permitir a presença de determinados alunos nas equipes.

(...) pessoa que já sai um pouquinho dos limites da estética, ele é alvo de brincadeiras, é alvo de brincadeiras. É o rolha de poço (risadas), é o baleia assassina, coisas desse tipo (P12).

Tanto os comentários jocosos, como as manifestações para a não inclusão na equipe ocorriam em função da falta de habilidades físicas ou desportivas.

Os comentários ocorriam durante as aulas em função da realização de movimentos errados; já as atitudes excludentes eram usadas para evitar a presença de pessoas pouco habilidosas na equipe, e conseqüentemente ter um time pouco competitivo. No entanto, alunos com características físicas fora dos padrões estéticos convencionais (magros, obesos, baixos), mas habilidosos eram aceitos pelos alunos nas equipes.

Diante dos comentários e/ou atitudes de exclusão, os professores adotavam práticas pedagógicas, descritas abaixo: com a classe toda, com o aluno que sofria preconceito e com quem apresentava as atitudes preconceituosas e discriminatórias.

a) Com a classe toda

Ao perceberem a tendência dos alunos em escolher para a sua equipe somente integrantes fortes, altos, esbeltos, habilidosos, os professores relataram diferentes práticas: conversas, assumir o controle da escolha das equipes, “chantagem”, “troca” de aula, anotar a participação e ensino cooperativo.

As conversas abordando o direito de todos em participar das atividades, a importância do respeito pelas diferenças, as vantagens dos tipos físicos em cada modalidade esportiva e as melhoras de performance dos alunos com a prática eram realizadas por 51,9% dos professores.

(...) Você pode dar, por exemplo, dentro do voleibol, a iniciação do toque, da manchete. O menor, por exemplo, dentro do jogo de vôlei ele pode servir de levantador, entendeu? Preparação pra jogada. Dentro do atletismo, ele faz normal, igual aos outros, né? Apenas no vôlei, no basquete que a estatura é um pouco menor que ela atrapalha um pouco, mas nem por isso, ele pode vencer pela habilidade, então normal, pra mim não tem diferença nenhuma (...) Nós temos experiências aí, casos de seleção, aí que as jogadoras não têm uma estatura tão elevada, no caso de levantadores, Maurício, Marcelinho, Dalmir são jogadores de uma estatura média, e hoje você sabe que a maioria de jogadores de vôlei, basquete é acima de 2 metros e eles têm habilidade pra jogar (P16).

Neste caso eu forçaria a participação de todos com um trabalho mais dirigido e tentaria incutir nos alunos o pensamento de que todos possuem direito à prática e que só assim poderiam melhorar e vir a desenvolvê-la de acordo com o que eles queriam (P32).

Dos 27 professores, 40,7% adotavam a estratégia de assumir a organização das equipes, o que era eficiente para coibir atitudes discriminatórias e preconceituosas entre os alunos, segundo os professores.

Ao retirar dos alunos a organização das equipes, os professores disseram que colocavam no time os alunos com diferentes características físicas, davam a liderança para os discriminados escolherem a equipe, faziam escolhas pelo número de chamada etc. Segundo esses mesmos professores, essa postura não era aceita pelos alunos mais habilidosos.

(...) eu faço sempre um rodízio assim pra formação de, dos grupos e tem esse gordinho, esse baixinho, esse ah ... molinho, né? Então ele sempre tem que tá sendo líder pra escolher a turma, às vezes a turma faz uma caretinha assim, mas sempre é aceito (P39).

Dois professores (não eram os mesmos que fizeram referência em “Isabel”) disseram usar chantagem como modo de garantir o envolvimento de todos. O termo chantagem sugerido como estratégia consistia em colocar uma condição para a participação: jogaria se deixasse o outro jogar.

(...) Acontece sim, viu, diariamente eles ... não querem, evitam, mas eu não deixo eles participarem também se não colocarem aqueles que não sabem jogar assim direitinho ou aqueles que são mais baixinhos, tudo isso você encaixa, entendeu? Eu aviso que se eles não deixarem participar os menores, os mais gordinhos, as meninas assim, eles não terão a participação também (P16).

Um professor disse realizar uma “troca” com os alunos. A “troca” estava baseada na liberação de uma aula para os alunos fazerem o desejado, desde que na segunda eles participassem das atividades propostas pelo professor. Por mais efetiva que tenha sido essa prática, ela é questionável, na medida em que os alunos ficavam livres, sem qualquer orientação e a disciplina perdia tempo para a obtenção de seus objetivos.

(...) eu começo, dou atividade livre você não vê, você tem aqueles alunos que não gostam mesmo da atividade de Educação Física. Então eu peço assim: a primeira aula é minha e a segunda a gente troca, tá. Então eles fazem o que eu dou. Quando eles não estão a fim de ficar na atividade livre, eles sentam, conversam, outros jogam jogos de sala como: dama, xadrez e os outros vão fazer o que gostam, porque foi uma troca, né? (P41).

P42 afirmou ter conseguido a participação dos meninos e das meninas e dos mais e menos habilidosos coletivamente, a partir do momento em que começou a anotar a presença, a participação e o comportamento dos alunos durante as atividades.

P11 solicitava aos alunos mais habilidosos que ajudassem os menos habilidosos. Os alunos que não sabiam nada ou muito pouco ficavam sob a supervisão do professor. Essa estratégia foi citada como muito efetiva no trabalho com as diferenças, segundo Rizzo, Davis e Toussaint (1994).

b) Com os alunos que sofriam a discriminação

As práticas dos professores diante dos alunos que sofriam as atitudes e comentários discriminatórios baseavam-se em conversas particulares e no oferecimento de maior atenção.

Nas conversas em particular (14,8% dos 27 professores) os professores diziam aos alunos que solicitassem ajuda sempre que necessário; ignorassem os comentários, expondo a própria postura como exemplo; participassem e aprendessem a jogar e se reconhecessem com uma determinada característica (por exemplo, como obeso), pois isso faria com que os comentários diminuíssem ou desaparecessem.

O oferecimento de maior atenção ao aluno durante a aula tinha por objetivo melhorar o seu desempenho esportivo.

Fico sempre mais próximo deles, orientando esses que têm dificuldade: “Oh! Faça aquilo, vai ao lado daquele lá, corre pra frente, volta, faça assim, faça daquele outro” e sempre eu tenho conseguido que eles se desenvolvam um pouquinho mais (P39).

c) Com os alunos que tinham atitudes discriminatórias

Um professor proibia a participação do aluno nas atividades, caso as conversas não obtivessem o sucesso na extinção dos comportamentos discriminatórios e outros 14,8% faziam comentários jocosos sobre alguma característica física desse aluno.

Outros professores também utilizavam as características físicas dos alunos como forma de tratamento. A justificativa para esse comportamento era a de ser essa uma forma carinhosa de denominá-los e/ou um modo de motivar os alunos.

(...) eu tenho aluna de vôlei em outra escola (...) que chamo ela de rodapé. Hoje é uma das melhores alunas que eu tenho no treinamento de voleibol, porque é assídua, ela se empolgou, ela teve todo o apoio (...) é a líder da turma (P37).

Aquela brincadeira de anã, essas coisas, acontecem, até chamo meus pequenos de “Oh! tampinha vem cá!”, ”Professora eu sou muito pequeno pra jogar basquete?”, “Nada. Os tampinhas são rápidos, roubam bola, tiram bola, não tem nada, o que vale é a capacidade e a vontade” (P41).

Reconhecendo que

Independentemente de área específica de conhecimento, linha teórica e/ou proposta pedagógica adotada (assumida individual ou grupalmente), nível de ensino e tipo de escola em que atua, o professor é o principal mediador entre os conhecimentos socialmente construídos e os alunos. É ele igualmente, fonte de modelos, crenças, valores, conceitos e preconceitos, atitudes que constituem, ao lado do conteúdo específico da disciplina ensinada, outros tipos de conteúdos por ele mediados (Mizukami, 1996, p. 60),

verifica-se o quanto tal postura reforçava a presença de preconceitos e discriminações.

A demonstração de insatisfação do aluno que sofria a discriminação e a existência de violência na escola eram fatores influenciadores das decisões pedagógicas. Se o aluno não demonstrava estar ofendido com os comportamentos discriminatórios dos colegas, 5,4% dos professores disseram não intervir.

Mas esse daí depende muito do aluno, tem alunos que, que entrosam leva a coisa perfeitamente normal, se auto assumem as suas características e tem outros que já são mais retraídos, né? Aí você tem que ter uma intervenção um pouco mais séria, onde você mais uma vez, tem que voltar a valorizar que, não é só o aspecto físico, né? As qualidades e as habilidades físicas tem que ser valorizadas, mas sim a pessoa como um ser humano como um todo (P12).

Nas escolas onde havia violência, os professores (14,8%) disseram encaminhar os alunos que faziam os comentários direto para a direção, pois não queria criar conflitos em suas aulas e se indispor com eles.

Entre as formas de atuação relatadas pelos 27 professores no episódio “A Turma”, a de P36 se diferencia das demais por proporcionar, ao término da aula, diálogos sobre o desenvolvimento da mesma e sobre o resultado obtido a partir de uma situação imposta pelo professor.

(...) quando a gente coloca alguma coisa assim imposta, por exemplo: eu coloquei 5, os primeiros 5 da, da chamada e os outros ah ... os outros 5. Então eles falam: “Ai esse time! Essa porcaria, a, o gordo ficou aqui, ele não sabe nada, ele só tapa gol”. Então é bem isso mesmo que acontece. Então depois que eu coloquei, eu impus, né? Ai eu falo: “Agora nós vamos ver o que aconteceu. Foi ruim? Tava muito fraco o time?” Então aí, eles dão as opiniões deles “Ah ... ficou super fraco. Uma porcaria. Essa menina não joga nada”. Mas eu falo: “Escuta e se ela não tivesse tido a oportunidade, quando ela iria jogar?”. Aí então eu faço essa pergunta e eles respondem. Aí então a gente chega numa conclusão, eles chegam à conclusão que ela tem que ter uma oportunidade, assim como aqueles que acham que sabem (risos). Inclusive isso também que eu demonstro. “Você percebeu que não é só vocês que sabem jogar, elas também sabem? Você percebeu que aquele garoto que vocês chamaram de gordinho, joga super bem?”, “Huuu, é mesmo, né? é mesmo ele joga”, “Por que ele não jogava antes?”, “Ah ... porque ... ele só joga na rua dele, que ele não tinha vergonha e aqui ele tinha vergonha de jogar, né?” Então sempre sai conclusões boas (P36).

As dificuldades relatadas quanto à prática pedagógica diante das diferenças foram justificadas pelas condições precárias de trabalho e pela imposição das turmas mistas pelo governo, dificuldades que, de algum modo, foram superadas por alguns professores no decorrer da experiência profissional, seja oferecendo atividades coletivas, seja mantendo sua atuação com turmas separadas.

(...) No começo me incomodava, mas depois fui me acostumando com essa situação, porque a própria escola não ... não tomava nenhuma atitude, o que eu posso fazer? (P34).

Assim como diante dos demais episódios apresentados, algumas práticas pedagógicas relatadas pelos professores estavam direcionadas para um modelo de escola segundo o qual as diferenças eram respeitadas.

Concluindo, as diferenças entre os sexos e as características físicas dos indivíduos não foram consideradas pelos professores como os motivos geradores de

atitudes de preconceito e discriminação entre os alunos. Para os professores essas atitudes surgiam pela falta de habilidades físicas e/ou esportivas que essas

diferenças impunham. Diante dos comportamentos preconceituosos e

discriminatórios os professores intervinham ou não. As intervenções foram: dividir a turma pelo sexo; conversar; assumir a organização das equipes; fazer

“chantagem”; permitir a liberação de uma aula para os alunos fazerem o desejado, desde que na segunda eles participassem das atividades propostas; anotar a

presença, a participação e o comportamento dos alunos durante as atividades; solicitar que os alunos mais habilidosos ajudassem os menos habilidosos; dar maior atenção ao aluno discriminado; e junto ao aluno que discriminava, os professores disseram proibir a participação nas atividades, fazer também comentários jocosos sobre alguma característica física dele e em casos mais graves, encaminhar para Direção.

3.4. Relatos dos professores sobre os enfrentamentos diante das situações envolvendo pessoas com necessidades educativas especiais

Esse item está subdividido em dois tópicos: o conhecimento dos professores pesquisados sobre documentos e políticas públicas que embasavam o processo de construção de escolas para todos (subentendidos os demais termos) e as práticas pedagógicas diante de situações envolvendo as pessoas com necessidades educativas especiais (PNEE).

Os dados do primeiro tópico foram obtidos, em sua maioria, por meio do questionário e do segundo, por meio da entrevista.

3.4.1. Conhecimento dos professores sobre documentos e políticas públicas