2. Extension to larger range, memory, dimension, etc
2.1. Extension of Theorem 1.9 to larger range and memory
Nos encontros cotidianos, vamos ‘nos constituindo naquilo que somos’. Imersos em relações de saber-poder, a vida nua se nos apresenta como modo de dizer, como nos comportar, o que falar ou não falar, o que pensar ou não pensar, e nos exige um modo de ser (pronto, ideal).
As experiências, enquanto alunos na educação básica, na universidade, nos programas de cursos profissionalizantes, em ambientes virtuais de aprendizagem e tantos outros, atravessam os processos de subjetivação e configuram-se como imagens-formação. Imagens que deslizam umas sobre as outras, ‘imagens sobrepostas’ (BERGSON, 2006a), que tanto criam e circulam por linhas molares, de burocratização e segmentaridade, como também, movem-se e inventam linhas de fugas capazes de nomadizar os sentidos-educação. Assim, a formação vai se
26 Pelbart (2011) ao discorrer sobre a impotência do corpo como força para liberar potências de vida, busca, nos estudos que David Lapoujade teceu sobre Deleuze, discutir por que o corpo, mesmo em condições de cada vez menos esforço, não consegue reagir, não aguenta mais.
constituindo tanto pela lógica bio(poder), vinculada à quantificação, aos processos somatórios e à repetição mecânica de saberesfazeres, quanto por movimentos micropolíticos de resistência.
O biocontrole imposto pela vida nua produz experiências formativas baseadas na estruturação de uma forma-homem27 (FOUCAULT, 1999), que acomete o corpo e
suas afecções. A forma-homem o toma como um sujeito de saber e objeto de conhecimento, e desenha uma imagem-ROSTO-formação, que Deleuze e Guattari (1996) chamaram de rostidade28. A imagem-ROSTO afirma para as relações de
saber-poder a generalidade da lei, os modelos apriorísticos, determinando semelhanças aos sujeitos, na tentativa de anular as diferenças.
A formação passa a ser, desse modo, permeada por dispositivos de normatização, controle e (re)territorialização do desejo, que culmina, (in)voluntariamente, na servidão. O rosto produzido pela máquina capitalista desencadeia subjetividades utilitaristas, competitivas e dispostas a consumir o prazer imposto pelas máquinas de sobrecodificação que marcam os processos político-econômicos e sociais.
A imagem-ROSTO-formação é alavancada pelas engrenagens de uma máquina que sobrecodifica o desejo ao consumo de informações prontas, as experiências como acúmulos de saberes e ao individualismo exacerbado. Uma lógica que objetiva fazer o que se pede, cumprir com as obrigações e tentar enquadrar as relações aos modelos idealizados para a docência. Imagem-ROSTO-formação de um corpo que não aguenta mais.
A rostidade, como uma imagem-formação, convoca os professores a emergirem em uma rede de conversações disparada pelo filme “Minha vida de João”, cuja aposta de pensamento, naquele momento, era a de dialogar sobre “Gênero e sexualidade nas escolas”.
27 O conceito de forma-homem foi discutido por Foucault (1999) ao dizer do deslocamento das relações de saber-poder que se fundavam na ideia do cristianismo pela forma-Deus para a ideia forma-homem, desenvolvida pela ciência moderna, que pelo tripé biologia, economia política e a linguística, passa a conceber o homem como sujeito de saber e objeto de conhecimento. Cria-se uma perspectiva humanista para as relações de saber-poder.
28 O conceito de Rostidade, desenvolvido por Deleuze e Guattari (1996) em Mil Platôs, se refere ao processo de subjetivação conduzido pelas codificações da cultura que desenham territórios e signos comuns para a existência. A rostidade significa a grafia de um rosto comum produzido culturalmente: “Introduzimo-nos em um rosto mais do que possuímos um” (DELEUZE, 1996, p. 44).
A escola é provocada pelas cenas do filme, nas quais um lápis vai desenhando os rostos ou os modos de individuação de referências desejáveis e, uma borracha, vai apagando as imagens que não compõem com as necessidades de uma sociedade branca, heterossexual, classicista e preconceituosa.
Imagem 15: Compilado de imagens-referências no filme “Minha vida de João”
Fonte: <https://www.youtube.com/watch?v=LESrHIGGon8>. Acesso em: 10-06-2014.
Os professores revisitam suas memórias e fazem vibrar os cristais de tempo de suas vidas ao mobilizarem suas imagensnarrativas. Deslocam experiências e histórias, virtualidades que, em coalescência entre passado e presente, trazem imagens dentro de imagens, atualizam sentidos individuais e coletivos para as imagens-formação na composição da docência.
O filme mostra de forma bem interessante a questão da diferença e como essa é vista de forma dicotômica pela sociedade, às vezes a gente discute isso, principalmente no meio acadêmico, que a gente lê muita coisa e a gente vai discutindo muita coisa... mas na hora da prática pedagógica a coisa foge a este controle acadêmico porque a nossa questão social é muito marcada, é muito forte. As marcas sociais que nós temos, os nossos comportamentos também estão sendo modelados o tempo todo, isto é muito forte! (Narrativa da personagem V).
Nós como professores, somos o espelho para os nossos alunos e ao mesmo tempo a gente é cobrado pela sociedade de mostrar para aquele aluno o que é certo. Me senti igual a mãe do filme, penso nos meus filhos, tenho menino, tenho menina... Então, a sociedade vai cobrar deles o que é certo. (Narrativa da personagem I).
O grande problema são as nossas expectativas... Porque a gente está falando da diferença, mas na verdade são as expectativas que nós criamos sobre o aluno, são produzidas e criadas por nós... (Personagem I).
Mas a expectativa ela anula a diferença... Ela tenta anular... (Narrativa da personagem C). Exatamente...
Você grita a expectativa, você fixa um padrão (Narrativa da personagem C).
A partir dessa pequena teia de conversas docentes, é possível indagar em que sentido as imagens-ROSTO-formação produzem um corpo que não aguenta mais? O que seria esse corpo?
Pelbart (2011) ajuda a pensar sobre a rostidade denunciada pelas conversas das personagens-escola, que apontam a tentativa de aprisionamento da docência e de produção de um corpo que não aguenta mais a imposição de padrões, estigmas e normas de vida, quando destaca que o corpo não aguenta mais imagens que fixam a diferença e que são “[...] aquilo que o coage, por fora e por dentro. [...] o “civilizatório” adestramento progressivo do animal-homem, [...], que resultou na forma-homem [...]. Pois bem, o corpo não aguenta mais precisamente o adestramento e a disciplina” (PELBART, 2011, p. 45).
Os docentes denunciam que a forma-homem implica, nas práticas pedagógicas, uma imagem-ROSTO-moral que coibe a expressão das experiências e o movimento do pensamento dos alunos e também das escolas, através da determinação de modos de ser aluno e do modo de aplicar os conteúdos. Uma forma-homem para os alunos é ditada e precisa se exercer nas práticas docentes. Anular, apagar as diferenças se faz necessário para que o império da rostidade continue a propagar as formas de exclusão e dominação sobre o “outro”.
Quando eu me coloco nesta questão, coloco mesmo como forma de reflexão, mas eu acho que esta discussão vai para além desta questão do respeito para esta pessoa que é diferente dentro da sala de aula... O que a gente tem dentro de nós, acaba de certa forma, mesmo que você observe em você este preconceito, você utiliza este preconceito sem perceber como foi bem dito. Fica muito ao nível de “ah, como o nosso aluno lá que tem todos aqueles estereótipos, coisa e tal... E a pessoa vai e fala assim: anda direito! Anda como homem! E eu não sei lidar com isso na sala de aula ou eu fico com dó do menino e falo assim: ó coitadinho, vai sofrer tanto” Isso está dentro da gente... E isto reflete na ação que vai atuar com ele. (Narrativa da personagem E).
O que se destaca são as marcas e as amarras de uma cultura da modernidade que se impõe como uma máquina abstrata que sobrecodifica as relações de ensino e aprendizagem e a formação docente com base num biopoder que controla a vida, fazendo sobrepor a discriminação e a eliminação do diferente. Um modo de ser aluno é fixado. Aquele que desvia do padrão, não se enquadra, não pode ser aceito pelas famílias e, tampouco, pode ser trabalhado pela escola.
Às vezes, a gente acha que o aluno não vê nada disso, ele chega ingênuo, ele é puro... é igual a ‘professora Helena’ mesmo... São os anjos que estão aqui. Mas, eles estão no mundo, estão vendo... e aí é que está: eu não trabalho com os pequenos porque é difícil trabalhar isso com as crianças pequenas e a família não vê como trabalho da escola, como algo que está sendo discutido no conteúdo, que tem implicação na sociedade. Isto tudo tem um preconceito tão grande. Começa a trabalhar com imagens, manda isso para casa, para ver como isso vai voltar para a escola. Qual o problema que a escola vai criar na verdade para ela, de divulgar, de trabalhar isso? Então, trabalhar a diferença tem que ser uma coisa muito sutil, pisar em ovos, ter muito cuidado e não esquecer do outro. Por que essa politica de ensino posta é a de se pegar, às vezes, tentando trazer a pessoa para o quadrado de volta. Volta e anda direito igual homem. Então, a gente tem esta relação. (Narrativa da personagem V) Mesmo diante de uma forma-homem que cria rostos padronizados para alunos e professores, a docência denuncia o corpo que não aguenta e, por consequência, tenta resistir e inventar novas possibilidades de expressão para a vida pelo traçado de linhas de fuga da forma-homem, ao buscar no próprio corpo o que lhe é mais característico: a possibilidade de afetar e ser afetado pelas múltiplas forças que compõem o mundo: as niilistas e as de vontade de potência.
Afetos e afecções capazes de efetuar subversões à forma e tecer outros encontros de corpos, pois, ao se encontrar com a alteridade, com as diferentes experiências, o homem pode, no movimento de dobras, nas fissuras encontradas, expandir os modos de existência pelo aumento da potência de agir “[...] rejeitando aquelas que o ameaçam em demasia” (PELBART, 2011, p. 46).
Eu sempre fui muito aberta para isso, aliás, até mal entendida por conta da minha abertura, e em alguns momentos fui tachada como isso, como aquilo... Entendeu? Em etapas da minha vida por conta da forma como eu sempre falei a respeito do assunto. E é até engraçado, eu falo em forma de provocação, porque se eu falo exatamente o que eu penso sobre isso, as pessoas vão se desconjurar... Porque eu não tenho esta visão quadradinha igual o pessoal tem, não. Eu sou moldada desta forma, eu ajo na minha vida privada moldadinha, mas meu pensamento sai do quadrado, não está dentro do quadrado. Eu só não consegui extrapolar esse quadradinho... mas que eu penso diferente, penso. E a gente está trabalhando isso em sala de aula, logicamente que a parte de sexualidade com os meninos pequenos a gente não abriu tanto, mas as questões mais presentes, como o bullying. (Narrativa da professora V). A narrativa provoca o pensamento e apresenta imagens dentro de imagens, as imagens-espelho que, num duplo jogo, reflete o tempo diretamente, constituindo as mais belas imagens-tempo e o jorro da vida (DELEUZE, 2007). Traz as forças que fazem circular o poder de sujeição e as contra-efetuações do poder como modo de uma ‘resistência não vampirizada’ (PELBART, 2011). Deixa fluir o deslizamento
virtual-atual das imagens-fixas e das imagens-invenção como possibilidade de, ao mesmo tempo, ser moldado e também rejeitar a forma-homem, a imagem-ROSTO- formação, de maneira a não deixar que o pensamento seja esvaziado de sentido pela lógica capital de produção do desejo.
Uma resistência que não apenas se opõe a um estado de coisas, mas que, como efeito de superfície, vai se constituindo nas brechas deixadas pelas estratificações, nos intervalos entre as imagens-movimento (imagem-percepção, imagem-ação, imagem-afecção (DELEUZE, 2007)), como um modo de posicionamento prático e político de afirmação de outros sentidos cognitivos, afetivos, linguísticos, econômicos, culturais e sociais.
A potência da narrativa está na possibilidade de entender a formação docente como processos de subjetivação deslizantes, sem afirmar a dicotomia entre molaridade e linha de fuga, mas sugerindo que no imbricamento das formas e das forças, novos pensamentos e ações pedagógicas podem abrir o campo de uma vida para outros modos de existir na docência, ao deformar a forma e a formação. Fazer o pensamento extrapolar o quadrado, significa nomadizar os processos formativos para além da afirmação de identidades e de rostos que paralisam e/ou automatizam a afecção dos corpos.
Deformar as imagens-fixas-formação tem a ver com potencializar as experiências, com a percepção de outras imagens. Deformar, aqui, não se associa à ideia de materialização da violência, da hierarquia, do poder, da ‘diminuição da potência de agir’ coletivamente (CARVALHO, 2009) e da instalação do microfascismo no cotidiano da escola, mesmo que essas ideias sejam, em muitos casos, defendidas pelas diversas maneiras de estratificação da docência. Deformar tem a ver com o aprendizado inventivo, que só se torna possível ao se experienciar, pelo pensamento, outros processos de ensino e de subjetivação.
Quando a gente fala assim: eu tenho que retirar tudo, começar do zero, aí eu acho que fica no campo do impossível, eu prefiro pensar que a gente não precisa, ninguém vai conseguir tirar tudo, mas que a gente pode abrir a mente. (Narrativa da personagem C).
Deformar é seguir os passos errantes dos nômades que, ao mesmo tempo em que caminham, apagam seus rastros. É diluir as fronteiras e dissolver as imagens que aprisionam o pensamento. Formação-nômade, “[...] que se distingue do modo de
pensar dominante, agente político – aquele que age – que remete a um desejo intenso de transgredir as fronteiras e estender os limites, tornando-os “terra de ninguém”” (LINS, 2014, p. 140).
Criar uma vida nômade por entre a vida nua. Deformar as formas-ROSTO-formação e fugir das representações e dos clichês. Buscar na forma-animal as forças não humanas em seus devires, outras imagens para o processo de constituir-se no território-escola.