Pensando a hipótese do objeto possuir um vínculo estreito entre uma função (utilidade) e um valor simbólico (significação social produzida pela imagem), Brougère (1997) conclui que podemos distinguir aqueles objetos em que há o predomínio da função (objetos técnicos), dos objetos em que predomina o valor simbólico (roupas, mobílias), mas sem que se possa eliminar sua função, porque sem uma função o objeto perde sua utilidade. Entretanto, no romantismo o valor simbólico tem predomínio isolado na arte. O objeto de arte tem valor absoluto, independente de qualquer uso, de qualquer função.
O brinquedo não se inclui nessa análise; nele, a dimensão simbólica torna-se função principal. O domínio da imagem no brinquedo o torna próximo da obra de arte. Entretanto, ele não deixa de ser funcional; a sua dimensão funcional se funde com o seu valor simbólico (significação enquanto imagem).
Essa análise, segundo Brougère (1997) se opõe ao discurso, procedente da psicologia infantil, que torna o brinquedo um objeto somente funcional. Para justificar tal análise, Brougère vai apoiar-se no uso corriqueiro da palavra brinquedo na busca de delimitar o que é legítimo chamar ‘brinquedo’. No vocabulário usual, os jogos são distintos dos brinquedos:
O que é chamado de jogo (jogos de sociedade, de construção, de habilidade, jogos eletrônicos ou de vídeo, etc.) pressupõe a presença de uma função como determinante no interesse do objeto e anterior a seu uso legítimo: trata-se da regra para um jogo de sociedade ou do princípio de construção (encaixe, montagem) para as peças de um jogo de construção (BROUGÈRE, 1997, p. 12).
Os jogos de sociedade (jogos da Barbie, do Mario, de construção, imobiliário, etc) são a representação de um aspecto da sociedade, mais do que puras expressões de princípios lúdicos. O brinquedo, pelo contrário, não tem função precisa, aparentemente; pode ser manipulado de maneira livre, independe de regras; é um objeto infantil por excelência,
diferente do jogo que é tanto para a criança quanto para adulto. E os objetos lúdicos de adultos são denominados jogos, exclusivamente.
O brinquedo é um objeto que a criança manipula livremente; e, não parece ser definido, como é o caso dos jogos usualmente, por uma função (uso potencial) precisa. O brinquedo, diferentemente do jogo, é um objeto ligado à infância. Já o jogo, não está restrito a uma faixa etária. Se dissermos que a função do brinquedo é a brincadeira, estaremos definindo um uso preciso. Mas a brincadeira escapa a qualquer função precisa. Uma característica importante da brincadeira é que ela pode fabricar seus objetos, a partir do que dispõe ela própria, podendo os objetos do entorno da criança terem uso diferente do uso habitual; além do mais, é uma atividade livre, não delimitada. Não se tem a definição precisa da utilidade de se brincar com uma boneca ou automóvel; pode-se apenas dizer que a utilidade guarda relação com uma imagem (do carro ou da representação humana). Isso significa que o valor simbólico no brinquedo é a função. E também está de acordo com a lógica da brincadeira. Brincadeira, em outras palavras, é o significado que a criança dá à ação, é a associação entre ação e ficção. Assim sendo, o brinquedo fornece representações em terceira dimensão para serem manipuladas pela criança na brincadeira.
Por outro lado, como diz Brougère, "quanto mais se vai em direção ao jogo, mais a função vai levá-lo à representação" (BOUGÈRE, 1997. p.14). A propósito, no âmbito dos objetos lúdicos deveria se observar um eixo com dois pólos que vai do domínio da função ao domínio do símbolo. No brinquedo o simbólico prevalece sobre o funcional - o símbolo é a função do objeto. Ou seja, a força expressiva do objeto faz desaparecer qualquer outra função devendo traduzir um universo real ou imaginário que será a fonte da brincadeira. Ex. a arquitetura dos parques de diversão, Disneylândia, etc.
O brinquedo dá impulso à brincadeira porque abre possibilidades às ações que se ajustam à representação: seja, uma boneca-bebê desperta condutas ligadas à maternagem; embora não haja uma função de maternagem no brinquedo. A imagem do bebê convida ao ato de maternagem, com base na significação que se dá ao objeto num contexto social de referência. A imagem se torna função.
O brinquedo transforma o mundo imaginário ou, de maneira relativa, o mundo real em representação. “Se partirmos de uma função, conceber um brinquedo é introduzi-lo numa ficção e numa lógica simbólica. [...] Assim, o brinquedo propõe uma ação que possui um sentido fictício” (BROUGÈRE, 1997, p. 16-17). Por exemplo, o Lego, um brinquedo de
construção, pode transformar a brincadeira de construção em brinquedo para construir, na medida em que a representação se sobrepõe à função de construção, tornando-se, então, função principal.
O valor simbólico do brinquedo vincula-se a um contexto econômico. A publicidade na televisão vem tendo cada vez mais influência no significado que ele adquire, e sua promoção deve distingui-lo dos concorrentes através da imagem que transmite. A propaganda em geral e os desenhos animados e seus personagens que dão origem a brinquedos, aumenta a esfera expressiva e simbólica do brinquedo, pelo qual se diferencia dos demais.
O conteúdo simbólico de um brinquedo resulta de uma produção de imagens. A esse respeito, a adequação de tais conteúdos tem sido responsável pelo fracasso de empresas multinacionais. São brinquedos que não elaboram a imagem, valorizando sua funcionalidade. Por outro lado, algumas empresas compram os direitos de imagem, de valor simbólico alto e que derivam de filmes ou desenhos animados. Impulsionado pela televisão, o brinquedo torna-se, assim, uma indústria da imagem.
O brinquedo deve ser manipulável e deve corresponder à brincadeira da criança e à expectativa de quem o compra, no que diz respeito à imagem. Por isso convém separar, para análise, o brinquedo cuja compra os pais orientam, isto é, das crianças menores, daquele brinquedo que a criança pede: “No primeiro caso, a imagem deve seduzir, acima de tudo, o adulto e representar a sua relação com a infância”. (BROUGÈRE, 1997, p. 20). Por assim dizer, o objeto deve propor uma imagem que corresponda à representação positiva que os adultos fazem da criança: dessa maneira é utilizado o animismo, o antropomorfismo, vocabulários de signos de infância (ex: cores), onipresença da família por meio de signos de intimidade e segurança. No segundo caso, a criança se distancia da representação que exalta seu estado infantil, pois ela agora sabe o que significa ser criança. O seu futuro como adulto oferece imagens mais sedutoras pelas vias da beleza, da riqueza e da aventura. O valor das imagens será influenciado pela diferença de gênero: a menina permanece no ambiente da família e do cotidiano, enquanto que o menino expressa a tendência para aventura em espaços distantes através dos carrinhos em miniatura. Enfim, nesse segundo caso, o brinquedo propõe à criança uma imagem de exaltação do adulto. Contudo, esses dois casos mostram que a imagem remete a uma função social que consiste em propor um conteúdo para o desejo.
Importante ressaltar que a brincadeira independe do brinquedo, que é um meio de desencadeá-la. Da maneira como é disponibilizado para as crianças, o brinquedo tem funções sociais, por exemplo, como objeto para presente. Tem destaque incontornável na festa natalina. A lógica da festa de Natal se exprime no instante da abertura da caixa com o brinquedo. O brinquedo tem outras funções sociais que giram em torno da posse e de seu valor de prestígio, como suporte de relação afetiva.
Após a breve análise sobre a relação brinquedo, brincadeira e cultura adentraremos na esfera denominada de cultura lúdica.
Brougère coloca em discussão a existência de uma cultura lúdica, se opondo à escola de pensamento dos autores românticos, que acredita que a cultura é criada no jogo ou no brincar. Para Brougère esse pensamento encerra um paradoxo: o nascimento e desenvolvimento da cultura é pensado fora da cultura, é pensado na subjetividade. Traz então dois exemplos para provar que o brincar (jogo) é um produto cultural e não o lugar de criação cultural. Primeiro, não há nenhum comportamento específico no brincar “que permitiria separar claramente a atividade lúdica de qualquer outro comportamento” (BROUGÈRE, In: Kishimoto, 2002, p. 21). Nesse aspecto a noção de interpretação é importante quando se considera uma atividade como lúdica, porque quando se interpreta uma atividade humana se subentende que há por baixo uma trama cultural ligada à linguagem e isso possibilita atribuir sentido às atividades. Por exemplo, interpretamos o comportamento do bebê como lúdico em função da imagem que temos do brincar, ou seja, por que este faz parte de um sistema de significações. “Para que uma atividade seja um jogo é necessário então que seja tomada e interpretada como tal pelos atores sociais em função da imagem que têm dessa atividade” (BROUGÈRE, In: Kishimoto, 2002, p. 22). No outro exemplo, a literatura psicológica admite que o brincar é uma aprendizagem. Em outras palavras, a criança não nasce sabendo brincar, ela aprende as estruturas culturais preexistentes que definem em termos gerais a atividade lúdica e, de modo particular, cada brincadeira. O que existe é “uma cultura preexistente que define o jogo, torna-o possível e faz dele, mesmo em suas formas solitárias, uma atividade cultural que supõe a aquisição de estruturas que a criança vai assimilar de maneira mais ou menos personalizada para cada nova atividade lúdica” (BROUGÈRE, in: Kishimoto, 2002, p. 22-23).
1º) Segue-se que a cultura lúdica é uma soma de comportamentos que torna possível o brincar. Ao considerar o brincar uma atividade de segundo grau - porque subentende-se que nessa atividade as significações do dia a dia terão outro sentido - percebe-se que possuir uma cultura lúdica “é dispor de um certo número de referências que permitem interpretar como jogo atividades que poderiam não ser vistas como tais por outras pessoas” (BROUGÈRE, 2002, p 24). Não se pode brincar sem essas referências sob pena de provocar atrito ao se interpretar de maneira literal um gesto de brincadeira de luta. Isso pode provocar socos verdadeiros. Mesmo a criança que dispõe dessas referências intersubjetivas pode incorrer em erro de interpretação. Ás vezes a brincadeira de luta vira briga de verdade.
2º) É indispensável adquirir o vocabulário que dá partida às brincadeiras, como “os verbos no imperfeito, as quadrinhas, os gestos estereotipados, porque se trata de construir um mundo diferente do cotidiano.
3º) Existe uma cultura lúdica geral numa sociedade, que são as regras de jogo à disposição dessa, assim como existe uma cultura lúdica individual, que é o conjunto das regras que cada indivíduo possui. Entretanto, há estruturas de jogos, brincadeiras não restritas aos jogos com regras, na cultura lúdica. A cultura lúdica é um aglomerado orgânico, diverso de acordo com os costumes lúdicos, o clima o espaço.
4º) “Mas a cultura lúdica compreende o que se poderia chamar de esquemas de brincadeiras, para distingui-los das regras stricto sensu. Trata-se de regras vagas, de estruturas gerais e imprecisas que permitem organizar jogos de imitação ou de ficção” (BROUGÈRE, in: Kishimoto, 2002, p. 24-25).
5º) “Finalmente a cultura lúdica compreende conteúdos mais precisos que vêm revestir essas estruturas gerais, sob a forma de um personagem (Superman ou qualquer outro) e produzem jogos particulares em função dos interesses das crianças, das modas, da atualidade”. Elementos do ambiente cultural da criança são adaptados às brincadeiras pela cultura lúdica.
Retomando, o objeto deste estudo é o entendimento de como a cultura lúdica se faz presente nas práticas pedagógicas dos estagiários do curso de Licenciatura em Música.
Sendo assim, o conceito de cultura lúdica nos é muito caro. Destarte, necessita-se compreender a estrutura deste curso no que se refere à etapa do estágio supervisionado.
O próximo tópico abrangerá a compreensão que tecemos sobre o conceito de formação e o papel do estágio na formação do futuro professor de música.