a. Expliquer en quoi ce modèle correspond à la situation de l’énoncé

Os ambientes construtivistas de aprendizagem impõem, na opinião de Perkins (1991), três tipos de aspectos complexos que os actores do processo educativo devem ser capazes de gerir. Este autor revela alguma preocupação com aspectos relacionados com a auto- gestão do aprendente no ambiente de aprendizagem, com aspectos de natureza conflitual resultantes do confronto entre o ambiente de aprendizagem e a intuição do aprendente e, finalmente, com aspectos relativos à adaptação do aprendente ao ambiente de

aprendizagem, enquanto desempenha tarefas de aprendizagem num dado domínio de conhecimento. Na opinião do autor existe, no entanto, uma solução que pode contribuir para a minimização destes aspectos complexos:

“There is a classic solution that helps with both task management per se and the cognitive complexity problem: “scaffolding” or “coaching” (…). The solution is a good one in principle. Unfortunately, very often appropriate scaffolding is not part of the repertoire of either the teacher or the technology.” (Perkins, 1991:163)

No que diz respeito ao tipo particular de implementação de ambientes construtivistas de aprendizagem que temos vindo a discutir – os sistemas hipertexto –, estes aspectos de complexidade incluem o sentimento de desorientação do aprendente nos sistemas, a perda dos objectivos de exploração e a sobrecarga ou entropia cognitiva (Jonassen, 1988) que, por seu turno, levanta a questão da importância do papel do professor na estruturação dos documentos hipertexto, isto é, na definição dos pressupostos pedo-didácticos e de conteúdo desses documentos.

O problema da desorientação nos documentos hipertexto decorre da natureza da sua própria estruturação e constitui, na opinião de Dias et al. (1998), uma preocupação endémica, uma vez que coloca dúvidas sérias relativamente à utilidade e pertinência da sua utilização em contextos educativos.

O problema da desorientação pode, no entanto, ser analisado de dois prismas diferentes. Por um lado, a desorientação do aprendente pode estar relacionada com a quantidade de informação com que este tem que lidar e que dificulta os seus processos de tomada de decisão relativamente à exploração do documento. Neste caso, o problema da desorientação é eminentemente um problema de gestão do acesso à informação, cuja complexidade decorre da estruturação não-linear do documento. Este tipo de desorientação é comummente referido como um problema de sobrecarga cognitiva.

Por outro lado, a desorientação pode resultar da dificuldade do utilizador em se orientar no documento hipertexto e, nesse caso, está intimamente relacionada com o conceito de navegação (Conklin, 1987), que é um conceito eminentemente hipertextual. Desta forma, estamos perante um problema de desorientação navegacional que se manifesta através da

Na tentativa de sistematização dos problemas resultantes da utilização de sistemas hipertexto, Foss (1989) sugere uma categorização tripartida onde realça diferentes classes de problemas. Assim, em primeiro lugar, refere os problemas de desorientação navegacional que derivam de um conhecimento incorrecto da arquitectura do documento hipertexto e do desconhecimento ou não familiaridade com as ferramentas de acesso disponibilizadas e com a extensão do documento. Em segundo lugar, aponta problemas relacionados com as exigências cognitivas específicas das tarefas propostas que, por sua vez, resultam em problemas de planeamento, gestão e execução de percursos conducentes à concretização de objectivos de aprendizagem. Por último, mas intimamente relacionado com a segunda categoria de problemas mencionada, o autor indica o problema do Museu

de Arte. Esta analogia é utilizada pelo autor para assinalar a dificuldade de interiorização

de informação específica quando o utilizador de um sistema hipertexto é exposto a uma grande quantidade de informação. Este tipo de problema resulta, consequentemente, numa sobrecarga cognitiva do utilizador e manifesta-se, frequentemente, por tempos de leitura curtos que indicam uma análise superficial do conteúdo dos nós de informação e uma exploração limitada e errática das ligações fornecidas pelo documento hipertexto.

Qualquer uma das vertentes de desorientação apontadas resulta da flexibilidade estrutural e de acesso à informação dos sistemas hipertexto e que acarreta, inevitavelmente, um maior grau de exigência cognitiva relativamente às decisões de navegação e de aprendizagem do utilizador (Hammond & Allison, 1989).

Alguns autores (Carvalho, 1998; Dias et al., 1998; Foss, 1989), no entanto, alertam para que a génese destes problemas, independentemente da vertente com que os consideramos, está sempre relacionada com a dificuldade de desenvolvimento de uma imagem mental adequada dos documentos hipertexto, por parte do utilizador destes sistemas.

As dificuldades de construção de uma imagem mental adequada do documento por parte do utilizador levantam, novamente, a questão da relação entre a estruturação do documento hipertexto e da sua eficiência no processo de aprendizagem.

A este respeito, existem posições divergentes mantidas por diversos autores.

Assim, alguns autores (Oliveira & Pereira, 1990; Stanton, 1992) defendem que a inexistência de estruturação do documento hipertexto dificultará a aprendizagem.

Estes autores referem que o fenómeno de desorientação associado à construção de percursos de exploração do documento hipertexto não constitui, por si só, a questão central

da desorientação no hiperdocumento. A questão central da desorientação do utilizador na exploração do documento hipertexto prende-se, isso sim, com o efeito das escolhas subjacentes à construção desses percursos nas suas aprendizagens.

Deste modo, se a construção de conhecimento associada à exploração dos documentos hipertexto está relacionada com a idiossincrasia navegacional e conceptual reflectida pelos nós de informação visitados e pelas ligações entre nós de informação que são fornecidas e exploradas, estes autores defendem a existência de alguns mecanismos que estruturem essa actividade.

O objectivo último destes mecanismos é ajudar o aprendente na interacção com uma estrutura nova e, simultaneamente, potenciar a sua liberdade de exploração através do controlo que lhe é fornecido, sem negligenciar os objectivos de aprendizagem que conduziram à eleição do documento hipertexto como ferramenta de aprendizagem: “Hypertext should not be used as an excuse for the writer to abdicate his responsibility to lead. (…) Hypertext should not be an end in itself but a way of organizing and providing access to information” (Brockmann et al., 1989 apud Carvalho, 1998).

No entanto, Mayes et al. (1990), por seu turno, defendem que o fenómeno da desorientação do aprendente na exploração de um documento hipertexto pode ser utilizado em benefício da sua própria aprendizagem.

A abordagem destes autores, contudo, centra-se na desorientação no espaço conceptual, isto é, na discrepância existente entre as estruturas cognitivas do aprendente e a estruturação ou representação do conhecimento subjacente ao documento hipertexto explorado. Esta abordagem encerra, na nossa opinião, alguns perigos.

O processo de conflito cognitivo pode ser, sob certas condições, estimulante e motivador para o próprio processo de aprendizagem. No entanto, e por forma a obviar as consequências que daí poderiam advir – nomeadamente os fenómenos associados à sobrecarga cognitiva do utilizador e ao consequente sentimento de frustração e de desorientação –, o documento hipertexto deve manter o utilizador numa zona próxima de movimentação cognitiva (Moreira, 1996).

Ainda a este respeito, existem outros factores que não podem ser descurados e que se prendem com a importância das características conceptuais do domínio de conhecimento a ser explorado na estruturação dos documentos hipertexto (Carvalho, 1998; Conklin, 1987; Jacobson & Spiro, 1991) – nomeadamente no que diz respeito à sua complexidade e grau

de estruturação – e ainda o nível, objectivos e tarefas de aprendizagem que lhe estão associados (Jonassen et al., 1993; Spiro & Jehng, 1990).

Numa tentativa de sistematização destes factores, interactivos nos seus efeitos (Moreira, 1996), Jacobson & Spiro (1991) propõem uma estrutura cognitiva de análise contextual subjacente ao desenvolvimento de qualquer ambiente educativo mediado por computador.

Na opinião destes autores esta estrutura analítica ultrapassa as limitações metodológicas e teóricas de grande parte da investigação conduzida relativamente ao impacto destes ambientes, nomeadamente pela consideração da complexidade associada às características de diferentes situações e cenários de aprendizagem em que os documentos hipertexto são utilizados.

A estrutura de informação, das tarefas e dos domínios de conhecimento subjacente à aplicação de ambientes de aprendizagem baseados em computador é muito variável.

As áreas de conhecimento, de forma particular e tal como já foi referido na secção 3.6. desta dissertação, podem variar desde áreas de conteúdo que possuem uma estrutura regular e que permitem a identificação de regras e princípios gerais aplicáveis na maioria das situações, até áreas de conteúdo com uma estrutura irregular que apresentam uma grande variabilidade de padrões de aplicação conceptual (Spiro et al., 1987).

Um factor adicional que não deve ser negligenciado no que diz respeito à estrutura das áreas de conhecimento está relacionado com as suas condições de aplicabilidade em contexto educativo.

Numa área de conhecimento que possua características de estruturação regular, as situações de aplicação de conhecimento podem apresentar, frequentemente, características irregulares.

Estas características conduzem-nos, inevitavelmente, à consideração da complexidade das áreas de conteúdo em escrutínio na utilização de ambientes de aprendizagem baseados em computador. A complexidade, neste sentido, está relacionada com o grau de estruturação da área de conteúdo explorada79 – as tarefas e conceitos simples possuem,

79

A relação entre a complexidade e a estruturação das áreas de conteúdo não apresenta sempre – como pode transparecer involuntariamente da formulação da afirmação – esta regularidade. Assim, Jacobson & Spiro (1991) referem que duvidam da existência de áreas de conteúdo que sejam simultaneamente simples e bem- estruturadas, alertando que existem muitas áreas de conteúdo que apresentam facetas de complexidade associadas às condições de aplicação mas que têm uma natureza regular no que diz respeito à sua estruturação. Os exemplos clássicos desta ocorrência são as áreas da física, fisiologia e matemática avançada.

frequentemente, uma estrutura regular enquanto que os conceitos e as tarefas mais complexas possuem, frequentemente, uma estruturação mais irregular.

O nível de aprendizagem constitui um outro factor que deve ser tido em conta na utilização de ambientes de aprendizagem baseados em computador. Neste sentido, Spiro et al. (1988) e Jonassen (1991) propõem um continuum de aquisição de conhecimento composto por três fases distintas. Os objectivos da primeira fase – a fase introdutória de aprendizagem numa dada área de conteúdo – estão relacionados com a familiarização com os conceitos-chave dessa área de conteúdo e são avaliados por recurso a tarefas de memorização e recuperação de informação. Na segunda fase de aprendizagem – a fase de aquisição avançada de conhecimento – os aprendentes devem obter um conhecimento mais rico e profundo da área de conteúdo explorada que lhes permita uma aplicação flexível num leque bastante abrangente de situações que podem e frequentemente diferem das situações de aprendizagem inicial. A terceira fase – a fase de especialização – surge quando o aprendente adquire uma grande experiência na resolução de problemas da área de conteúdo explorada e resulta no desenvolvimento de estruturas de conhecimento interrelacionadas e que apresentam mais coerência e maior riqueza declarativa e processual.

Deste modo, Jacobson & Spiro (1991) e Jonassen (1991) defendem que as abordagens de ensino, de representação e de aprendizagem subjacentes ao ambiente de aprendizagem baseado em computador devem variar em função das características de estruturação a nível conceptual das áreas de conteúdo exploradas, da sua complexidade e dos objectivos do nível de aprendizagem/aquisição de conhecimento a que se dirige.

Esta posição é reforçada pelos resultados de investigação que incidiu nos padrões de deficiência dos resultados de aprendizagem, especialmente em fases avançadas de aquisição de conhecimento (Feltovich et al., 1989; Spiro et al., 1988; Spiro et al., 1989), evidenciando que as abordagens de ensino e aprendizagem devem ter em conta os factores contextuais acima enunciados.

Nesta fase avançada de aquisição de conhecimento a abordagem de ensino é, frequentemente, antagónica àquela que é utilizada na fase introdutória de aprendizagem e que se adequa a áreas de conteúdo mais simples. A abordagem de ensino e, no contexto específico deste estudo, a abordagem de representação dos conteúdos subjacente aos materiais didácticos construídos pelos professores por recurso a uma ferramenta baseada

em computador, requer uma representação tecida e interrelacionada do conhecimento, em detrimento de uma representação de conhecimento com componentes isolados e compartimentados. Da mesma forma, esses materiais devem implementar múltiplas representações da área conteudal em escrutínio, que possam fomentar a construção de conhecimento conceptual relevante e com uma natureza eminentemente situada, isto é, similar aos contextos reais de aplicabilidade.

Os autores sugerem, consequentemente, a utilização de sistemas hipertexto em cenários de ensino e aprendizagem em que as características estruturais e de complexidade do domínio de conhecimento abordado e o nível e objectivos de aprendizagem que lhe estão subjacentes envolvam a representação de áreas de conteúdo que são complexas e apresentam características estruturais irregulares, envolvam o fornecimento de representações múltiplas desses conteúdos, envolvam a contextualização dos conteúdos abordados e, finalmente, envolvam a construção de conhecimento e não a mera actividade de transmissão.

A adequação dos sistemas hipertexto a este cenário de aprendizagem está ainda relacionada quer com a representação – alicerçada na investigação na área da psicologia cognitiva – dos processos cognitivos do professor na estruturação de conteúdos, quer com o apoio cognitivo efectivo ao aprendente nas suas tarefas de construção de conhecimento.

A flexibilidade de acesso à informação potenciada por estes sistemas é, do ponto de vista cognitivo, um factor cuja importância é realçada por vários autores (Carvalho, 1998; Jacobson, 1990; Moreira, 1996; Pedro & Moreira, 2001; Spiro & Jehng, 1990; Spiro et al., 1991), nomeadamente por permitirem que os aprendentes adaptem a procura e exploração de informação às necessidades determinadas pela adequação dos seus modelos mentais à resolução de um determinado problema num dado momento de aprendizagem.

No entanto, os benefícios da introdução destes sistemas no processo de ensino e aprendizagem não são, como já vimos, automáticos.

Na opinião de Kommers et al. (1996), existem dois pré-requisitos que devem ser observados e que são da responsabilidade do professor.

Assim, por um lado, o enquadramento didáctico de ensino estabelecido pelo professor deve antecipar a exploração, por parte dos aprendentes, dos sistemas hipertexto, para que estes possam beneficiar da flexibilidade de acesso à informação. Todo este processo deve

ainda ter, por outro lado, uma componente metacognitiva bastante forte por forma a que estes sistemas possam, de forma eficaz, ser utilizados como ferramentas cognitivas.

O fenómeno comummente designado por “desorientação no hiperespaço” valoriza, igualmente, o papel do professor na facilitação do processo de aprendizagem e, mais concretamente, na construção de materiais didácticos em sistemas hipertexto.

Este fenómeno pode resultar, de um ponto de vista cognitivo, quer num deslocamento indesejado face aos objectivos de uma dada situação de aprendizagem, quer na descoberta de informação não relacionada que pode ser muito mais relevante que a resposta procurada.

Deste modo, a necessidade de definição de um “grau de liberdade conceptual” que confira, por um lado, um objectivo claro ao processo de construção de conhecimento por parte do aprendente e que, por outro lado, não limite a criatividade e a divergência dos seus processos de pensamento, é uma responsabilidade do professor.

A explicitação deste grau de liberdade conceptual é, da mesma forma, passível de ser representada através da construção de materiais didácticos recorrendo a sistemas hipertexto e não deve ser confundida com outro plano de liberdade – o de exploração navegacional.

Estes dois planos, uma vez mais interactivos nos seus efeitos, pressupõem que o agente definidor do grau de liberdade conceptual seja o professor – no que diz respeito à representação das áreas conteudais abordadas no documento hipertexto e na decisão pedagógica de utilização destes sistemas (Duffy & Knuth, 1990) – e as características de estruturação do próprio sistema hipertexto, no que diz respeito ao grau de liberdade navegacional do aprendente nos conteúdos abordados.

A estruturação dos documentos hipertexto de acordo com a Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) (Spiro & Jehng, 1990) constitui uma das respostas relacionadas quer com a consideração dos factores contextuais acima mencionados, quer com a resolução de problemas relacionados com a desorientação no hiperespaço e com a sobrecarga cognitiva do utilizador.