Expérimentation sur le suivi d'objets

As profundas mudanças que ocorreram, nos últimos anos, no Ensino Superior e nos alunos que o frequentam conduziram a uma crescente ênfase no recurso a métodos mais flexíveis de ensino – onde nasceu, também, o interesse pelo uso de tecnologias de informação e comunicação, já abordado em páginas anteriores. Neste contexto, o ensino a distância ganhou rapidamente terreno, inicialmente pelas suas vantagens para os alunos que estavam impossibilitados de assistir às aulas por motivos de distância, tempo, dinheiro ou saúde. No entanto, o recurso ao ensino a distância não se restringe já a estes motivos e o uso das tecnologias não invalida, presentemente, o ensino presencial – sobretudo nos modelos de blended learning.

Blended learning, ou hybrid learning, é uma aprendizagem que incorpora o ensino tradicional e o ensino a distância. O seu objectivo é reunir as melhores características de ambos, promovendo uma aprendizagem activa e independente9_{. Mais uma vez, o aspecto mais importante a ter em conta ao} implementar este modelo de ensino será a reconsideração dos conteúdos de acordo com os novos meios disponíveis (Voos, 2003).

A componente de ensino a distância deste modelo apresenta vários pontos positivos. Um deles é a conveniência e flexibilidade de acesso. Os alunos e o professor trabalham segundo a sua própria disponibilidade, sem a obrigatoriedade de um horário fixo. Esta característica é, no contexto actual, um aspecto valioso, uma vez que há cada vez mais solicitações para os alunos fora da Universidade (pessoais e também profissionais), tornando-se crescente o número de trabalhadores-estudantes. No entanto, esta liberdade exige, dos alunos, alguma disciplina intelectual e uma gestão responsável do tempo (Portal, 2001).

Por outro lado, a rapidez de acesso a informação distante que permite traz consigo a tão necessária “democratização” do Ensino, sem dúvida uma mais-

9 _{Garnham, Carla; Kaleta, Robert: Introduction to Hybrid Courses. In: Teaching with Technology Today.} Volume 8, Number 6: March 20, 2002. http://www.uwsa.edu/ttt/articles/garnham.htm (consultado em 19 de Março de 2004)

valia. Há, também, uma interacção maior e mais qualitativa entre alunos e entre alunos e professor, dado que não há a restrição de tempo comum da aula (muitas vezes monopolizado por alunos mais expeditos). Os alunos mais tímidos, por exemplo, descobrem aqui uma forma e espaço novos para se expressarem, sem as inibições decorrentes das aulas presenciais. O ambiente a distância pode revelar-se mais rico, motivador e interactivo do que o ambiente presencial. De facto, a tão deteriorada interacção professor/aluno pode beneficiar com este modelo de ensino, dado que o professor se encontra mais disponível para um contacto pessoal e individualizado (através do e-mail, por exemplo), podendo responder mais facilmente às dúvidas ou exigências educacionais de cada aluno. O e-mail apresenta diversas vantagens para o processo de ensino-aprendizagem, apontadas por Pérez e Garcias (1996). O facto de permitir uma comunicação assíncrona implica maior flexibilidade, dado que não obriga a que o destinatário esteja presente no momento do contacto. Apesar desta característica, o tempo entre a emissão e a recepção da mensagem é praticamente instantâneo, o que agiliza a comunicação. Para além disso, não impõe qualquer limite à participação, implicando maior igualdade e justiça entre os alunos do que no contexto de sala de aula, frequentemente dominado por alunos mais participativos.

O facto de estarem a distância tende, igualmente, a incutir uma maior responsabilidade aos alunos, pois são eles que se encontram no centro do processo (Pinto, 2002). O aluno é obrigatoriamente mais activo e mais participativo, o que o valorizará. Outro aspecto importante é a possibilidade que este modelo de ensino oferece de atender à variedade de estilos de aprendizagem que encontramos numa turma, pois permite a diversificação já abordada na apresentação de materiais (com recurso a vídeo, som, imagem, movimento, palavra). Por outro lado, cria um espaço amplo para a coexistência de diferentes estilos de aprendizagem. O aluno é livre de escolher, de acordo com as suas preferências, o modo como acede à informação, assim como é livre de gerir o seu processo de ensino-aprendizagem da forma que melhor se adeque ao seu estilo.

Os benefícios deste novo formato estendem-se ao trabalho de escrita colaborativa, na medida em que este ensino facilita a publicação dos diversos textos ou versões e a interacção com cada um desses textos e versões (Kimball, 1998). Como já foi anteriormente referido, o facto de um texto ser apresentado num processador de texto e ser disponibilizado online torna todo o processo colaborativo mais fácil. Ainda assim, não basta juntar os membros de um grupo num espaço virtual para que exista colaboração. É necessário criar um sistema de trabalho que forneça, a cada membro do grupo, um papel específico, regras para a escrita e uma interdependência entre todos (Kimball, 1998). Estes aspectos foram já explicados em páginas anteriores.

É claro que o ensino a distância não será a solução para os problemas de ensino- aprendizagem, mas é também claro que amplia as possibilidades de propagação de informação e de interacção entre indivíduos, deixando, a cargo dos alunos, a definição do espaço e tempo de aprendizagem.

Surgem, no entanto, alguns obstáculos a ter em conta. A adaptação dos alunos ao novo ambiente de aprendizagem é, por vezes, difícil e requer um grande apoio por parte do professor. É muito importante, desde o início, que os alunos sejam cuidadosamente orientados, sabendo, assim, exactamente o tipo de trabalho a realizar e os objectivos a atingir. Torna-se essencial, por exemplo, a existência de guias de participantes, disponíveis na plataforma de ensino (com calendário, explicações, primeiras tarefas a realizar, etc.). Estes guias, se bem estruturados, podem ajudar o aluno a integrar-se no curso mais facilmente, orientando-o de forma clara e objectiva para o caminho da aprendizagem (Hofmann, 2001).

Outros obstáculos possíveis são os conhecimentos técnicos necessários, a mudança na organização do tempo lectivo, os receios comuns em relação à tecnologia ou ao acesso, o tempo necessário (superior ao do ensino presencial) ou a qualidade da interacção social, entre outros. Sands (2002), reconhecendo estas dificuldades reais, oferece algumas sugestões de resolução dos problemas. Uma delas poderá ser começar por projectos pequenos, com objectivos bem definidos, planeando actividades interactivas, que ponham o aluno em contacto com o Outro e com o professor. Por outro lado, é importante preparar-se,

enquanto professor, para uma perda de poder e para uma maior e mais constante exigência de trabalho, características deste modelo de ensino. É importante, ainda, o professor ser explícito em relação ao tempo disponível e estar preparado para ensinar outros skills, assim como planear cuidadosamente o tempo de aula para conjugar com o trabalho online.

O ‘segredo’ deste modelo de ensino não é, fundamentalmente, a inclusão das tecnologias de comunicação e informação no ensino tradicional, mas sim a reformulação dos conteúdos de acordo com novas escolhas de métodos, instrumentos e meios. Como já foi referido, o importante é o que os alunos fazem com o computador e não o contrário, estando a ênfase na pedagogia e não na tecnologia (Voos, 2003). Os materiais a fornecer aos alunos devem estar adaptados a esta nova modalidade, não podendo copiar os do ensino presencial. Têm de prever os interesses dos alunos e a forma como eles acedem à informação (Pinto, 2002). Este é um aspecto importante a ter em conta desde o início da implementação do modelo para, assim, atingir a valorização pretendida do processo de ensino-aprendizagem.

Apesar dos obstáculos apontados e das dificuldades que nos seria impossível nomear aqui na totalidade, este modelo de ensino e de aprendizagem aparenta encerrar inúmeras potencialidades para o ensino de hoje, potencialidades essas que, quando devidamente exploradas, só podem resultar numa aprendizagem valorizada e num ensino melhorado, neste caso particular, da competência de escrita. Como é frequentemente referido, “Hybrid courses can capture the best of both worlds”10, uma vez que usufruem do apoio presencial das aulas ‘tradicionais’ e da comunicação facilitada do ambiente a distância.

Estando, neste ponto, já apresentada a fundamentação teórica em que nos baseámos, cabe, agora, descrever o projecto de intervenção levado a cabo, tema do capítulo que se segue.

10 _{Brown, David: Hybrid Courses are best. In:}

http://www.wfu.edu/~brown/Syllabus%20Articles/SylHybrid%20Courses.htm (consultado em 20 de Março de 2004)

Capítulo 2: O projecto de intervenção