Filho e Celestino (2010) concluíram que o levantamento das concepções prévias e a realização de experimentos discutidos em pequenos grupos auxiliam na elaboração conceitual dos estudantes, possibilitando uma melhor compreensão dos fenômenos em estudo.
A experimentação, a resolução de problemas e as discussões com ênfase na relação entre as substâncias aparecem como metodologias eficazes no ensino-aprendizagem de reações químicas. A transposição do fenômeno a um nível atômico-molecular também deve ser feita de forma cuidadosa, para que os alunos compreendam o significado real das representações em fórmulas químicas e equações.
É inegável o papel da experimentação no ensino-aprendizagem das ciências naturais. Esta é uma das áreas mais investigadas por pesquisadores renomados, que reconhecem que é uma ferramenta de motivação para os estudantes, uma maneira de construir o conhecimento a partir de situações concretas, e que deve estar sempre vinculado à aprendizagem dos conteúdos, e não apenas como um “show” para chamar atenção dos alunos.
Para Giordan (1999), a elaboração do conhecimento científico é intrínseca a uma abordagem experimental, pois sua organização ocorre preferencialmente nos entremeios da investigação. Ou seja, a elaboração de hipóteses e explicações para fenômenos observados durante as investigações experimentais aproximam os alunos da construção do conhecimento científico.
Barberá e Valdés (1996) enfatizam que a experimentação necessita de um planejamento relacionado aos objetivos que se desejam alcançar, e muitas vezes os professores concordam que a prática é fundamental no ensino de ciências, mas não sabem exatamente o porquê de utilizá-la, se limitando às demonstrações de teorias consolidadas, ou apenas como motivação. Os alunos sabem observar, classificar e fazer hipóteses sozinhos, o papel do professor é ensinar a fazer isso de uma maneira e numa linguagem científica.
Os mesmos autores ainda comentam que estas atividades permitem contrastar a abstração científica com a realidade, muito mais rica e complexa que a teoria, aflorando assim alguns dos obstáculos epistemológicos que possam existir, para substituí-los por conceitos científicos. Além de familiarizar
os alunos com algumas tecnologias e aprimorar o raciocínio prático. Afinal, a melhor maneira de aprender a fazer ciência é fazendo.
Guimarães (2009) também defende a ideia de que realizar experimentos como receitas de bolo não é a melhor maneira de estimular a aprendizagem. As atividades práticas podem ser usadas para testar e comprovar hipóteses, para demonstrar algum princípio, ou como investigação, sendo esta última a que melhor auxilia o aprendizado dos alunos, pois faz com que se construa o conhecimento aos poucos, através da observação, criando conflitos cognitivos que são superados, e gerando uma aprendizagem significativa.
Ainda neste sentido Garcia Ruiz e Calixto (1999) destacam que as atividades experimentais possibilitam que o estudante desenvolva o pensamento científico, adquira conhecimentos teóricos, estimulando-o a pensar e verificar suas próprias observações e explicações sobre os fenômenos que o cercam, construindo sua aprendizagem e gerando um pensamento mais crítico. Além disso, permite que o professor deixe o papel de simples transmissor e passe a ser um mediador de conhecimento, refletindo quais as dificuldades dos alunos, e de que maneira eles melhor se apropriam das informações.
De acordo com Nunes et al. (2010), poucos trabalhos relacionados a inclusão de ADV têm sido realizados no Brasil como aqueles do grupo de mestrado da UnB, que tem trabalhado para melhorar esta situação, realizaram uma pesquisa com alunos de graduação, propondo reações químicas e experimentos que valorizassem todos os órgãos dos sentidos. Os experimentos foram a produção de cola de caseína, o estudo da velocidade de reação a partir da efervescência de um comprimido em diferentes condições, a diferenciação ácido e base, a demonstração do funcionamento de uma pilha e um estudo sobre a sensação térmica de diferentes materiais. Seus resultados apontaram que ensinar química para cegos não é uma tarefa impossível, e que incentivando a metodologia multissensorial todos os alunos são favorecidos. A química é muito relacionada com observações visuais, por isso o importante é incutir nos licenciandos que é possível usar os outros sentidos para aprender esta ciência.
Gonçalves et al. (2013) realizou um experimento de cromatografia numa turma de ensino regular com 28 alunos videntes e 1 cego, no qual os alunos obtiveram um cromatograma com caneta hidrocor e álcool, fazendo depois a
adaptação do mesmo para o colega cego, utilizando EVA e materiais texturizados para evidenciar a diferença das cores. Os resultados foram interessantes, e a promoção da inclusão foi observada, pois para montar os cromatogramas os videntes precisavam interagir com os ADV, saber qual seria a perspectiva deles para a leitura da imagem, resultando numa melhoria da aprendizagem por parte de todos os alunos.
Na literatura internacional, Cary Supalo é um dos pesquisadores que mais tem publicações e pesquisas relacionadas ao ensino de química para DV, sendo ele mesmo cego. Seus trabalhos envolvem principalmente técnicas e adaptações laboratoriais.
Em países como os Estados Unidos, ao realizar experimentos químicos os alunos contam com um assistente, cuja função é realizar as ações conforme o ADV orienta, mesmo que sejam erradas. Com a finalidade de auxiliar a observação de reações químicas por pessoas cegas, Supalo et al. (2006) desenvolveram o SALS (Submersible Audible Light Sensor), que é uma ferramenta que registra mudança de cor ou formação de precipitado emitindo um sinal sonoro. O SALS também conta com o Mobile Color Recognizer, que permite ao usuário tirar uma foto da reação, sendo informado sonoramente de qual a cor do sistema naquele momento. Este tipo de iniciativa é muito interessante, pois permite que ADV trabalhem e obtenham informações sobre a reação em tempo real, interagindo melhor com seus pares videntes.