Num contexto de reivindicação crescente de formas de avaliação mais seletivas e de retorno aos exames nacionais, assistimos em meados dos anos 80 a uma nova fase de desenvolvimento da escola meritocrática (Afonso, 1999, p. 154).
A teoria da meritocracia (Young, 1979) pode ser entendida como “o poder, a influência que se obtém a partir do mérito. O mérito, por sua vez, é o resultante da fórmula QI + Esforço” (Alves, 2008, p. 126).
A meritocracia é uma teoria “sedutora”, sobretudo pelo consenso que reúne em torno de “ideais igualitários e democráticos”, alicerçados numa “visão progressista da sociedade e da distribuição e bens (de diversa natureza) que está ao alcance do mérito de cada um” (Alves, 2008, p. 127). Este é um modelo que pressupõe a igualdade de oportunidades, tendo sido “progressivamente implementado com o alongamento da escolaridade obrigatória e a crescente massificação do ensino secundário e superior” (Alves, 2008, p. 128). Contudo o modelo meritocrático dececionou as expetativas criadas por muitos de mobilidade social ascendente, pois as desigualdades sociais tendem a pesar muito nas desigualdades escolares (Duru-Bellat, 2002). Apesar dos estabelecimentos de ensino pretenderem garantir as mesmas condições de acesso a
todos os alunos, a verdade é que muitos já estão em pé de desigualdade face aos seus colegas por limitações de processo e de recursos, como já tivemos oportunidade de problematizar.
Desta forma, para Alves (2008) a teoria meritocrática “não passa de uma ficção necessária”, de um “mito que é nada que é tudo” (Fernando Pessoa, 1934, citado por Alves, 2008, p. 132). A analogia do autor tem por base o reconhecimento de que este modelo «legitima, “democratiza” e naturaliza as diferenças e transforma-as em desigualdades que tendem a ser crescentes» (Alves, 2008, p. 127), ideia partilhada por Young (1979) que na sua obra alerta para o facto complexo e pluridimensional que é avaliar as pessoas.
Todavia, as escolas podem não ser tidas como organizações que conseguem eficientemente alterar os efeitos de origem de classe, “mas a própria educação constitui uma teoria de alocação que explica por que é que a escolarização produz uma estrutura de estratificação meritocrática” (Robinson & Browne, 1994, p. 592, in Dale, 2004, p. 434). Para Alves (2008), “para obter mais justiça, seria preciso, portanto, que a escola levasse em conta as desigualdades reais e procurasse, em certa medida, compensá-las. Esse é o princípio de discriminação positiva defendido por numerosos autores (Bourdieu, 1989, 1998; Perrenoud: 1987, 1988, 1998)” (p. 133).
Apesar das suas reconhecidas limitações e fragilidades, a verdade é que «o “culto da meritocracia” (McNamee & Miller Jr., 2004; Dench, 2006; Michaud, 2009; Duru Bellat, 2009; e Dubet, 2010) ganhou a partir da década de 80 do século passado uma nova vaga de admiradores, face às exigências colocadas na produção da excelência académica» (Torres & Palhares, 2011, pp. 226-227).
A excelência académica “tornou-se num tema recorrente nos discursos políticos sobre a educação, assumindo uma importância crescente à medida que foi sendo associado a preocupações relacionadas com a qualidade, a competitividade, o mérito e a eficácia do sistema educativo” (Torres & Palhares, 2011, pp. 226), quer nacional, quer internacionalmente (Ball, 2002; Afonso, 2002; Dale, 2004).
A excelência académica pode definir-se, de acordo com Perrenoud (2000) «como a qualidade de uma prática, na medida em que se aproxima de uma norma ideal. Ela remete a competências subjacentes, isto é, a uma “hierarquia de competências”» (p. 19), dando origem a “hierarquias de excelência” que mais não são do que “representações sociais, mais ou menos partilhadas, que ordenam os indivíduos conforme o domínio de uma ou outra prática, material ou teórica” (Perrenoud, 2000, p. 19).
Porém, “a produção científica desenvolvida em torno do objeto excelência académica é recente e pouco diversificada” e “a maioria das investigações procurou identificar relações de causalidade entre um conjunto limitado de variáveis organizacionais e a produção genérica de resultados (Torres & Palhares, 2011, p. 227), sendo apenas conhecidos os trabalhos teóricos e empíricos de Perrenoud sobre o tema da excelência académica no contexto da escola pública, sobretudo sobre “as formas de
fabricação das hierarquias de excelência e suas relações com o currículo real e o
processo de avaliação formal das aprendizagens” (Perrenoud, 2000). A definição de “formas e normas de excelência, a fim de estabelecer comparações e classificações” (Perrenoud, 2000, p. 19), alimentam as chamadas “estratégias de distinção” (Bourdieu, 1979).
As iniciativas de incentivo à excelência escolar e de reconhecimento e distinção dos melhores alunos parecem afirmar-se como parte integrante da realidade educativa quer internacional quer nacional (Torres & Quaresma, 2014).
No entanto, em Portugal, este fenómeno tem vindo timidamente a despontar nas agendas investigativas, embora o seu estudo seja ainda parcelar e pouco sistemático (cf. Torres & Palhares, 2014). A análise dos dados recolhidos no estudo realizado por Torres e Quaresma (2014), tendo como referente a realidade portuguesa, aponta para uma presença significativa nas instituições escolares de práticas de distinção dos melhores alunos através de mecanismos como os Quadros de Excelência, Quadros de Valor e Quadros de Mérito.
De facto, estes dispositivos estão normativamente regulamentados desde 1990 através do Decreto-Lei n.º 281/90, de 12 de setembro. Significativa deste direcionamento do enfoque ministerial para as questões da excelência e do mérito escolar é, por exemplo, a criação dos Quadros de Excelência e de Valor, pelo Despacho Normativo n.º 102/90, mais tarde consagrados como “direitos do aluno” no Estatuto do Aluno e Ética Escolar (Decreto-Lei n.º 51/2012, de 5 de setembro). O Despacho n.º 20513/2008, de 5 agosto, vem a instituir o “dia do diploma”, agendado nesse ano para o dia 12 de setembro: “as escolas e agrupamentos de escolas que leccionem o ensino secundário, deverão promover, envolvendo a respectiva comunidade educativa, uma acção formal de entrega dos certificados e diplomas aos alunos que no ano lectivo de 2007-2008 tenham terminado o ensino secundário”. Em 2012, o lançamento do “Prémio de Escola-Mérito Institucional” (Despacho n.º 13346, de 11 de Outubro) veio permitir reconhecer o mérito das cinco escolas do país (uma de cada área geográfica do mapa educativo) que, de forma excecional, promoveram o sucesso e desenvolveram a qualidade das
aprendizagens dos alunos através de projetos coletivos. Este normativo também permitiu a distinção de um dos membros dessas comunidades educativas, podendo este ser agraciado com um Louvor individual. Já em 2013, e com o Despacho n.º 8248/2013 – foi reafirmada a continuidade do Dia do Diploma.
Para melhor compreendermos o facto de as instituições escolares instituírem este tipo de prática temos de analisar este ritual como uma dinâmica interna das organizações escolares para incentivarem o sucesso nos resultados aos seus alunos.
De acordo com Torres, Palhares e Borges (2013), “a tríade família-aluno-escola não pode ser desanexada numa abordagem sociológica sobre a excelência académica, até porque no quadro da atual sociedade da informação (ou se preferirmos do conhecimento) estas componentes se intercetam, redefinem e se interrogam reflexivamente” (p. 7452). Daí que como tivemos oportunidade de ver anteriormente, temos de analisar o papel dos estabelecimentos de ensino na prossecução desta dinâmica “(ou o designado efeito-escola), pois, na generalidade das situações, é a escola que reclama para si os louros das trajetórias educativas mais bem-sucedidas” (idem).
O estudo da ritualização da distinção académica23 permitiu a estes autores traçar um roteiro da excelência na escola pública portuguesa, através de estudos de caso realizados em instituições escolares em Portugal. Os principais dados recolhidos apontam “a excelência como um importante referencial na vida das instituições contemporâneas, sendo possível sinalizar os seus efeitos nos modos de regulação da educação e do trabalho” (Torres, 2014, p. 308). Através deste estudo também se constatou “que o modelo de excelência induzido pela cultura escolar assenta em valores e disposições nem sempre conciliáveis com o modelo de excelência requerido pelas organizações de trabalho” (idem). Na esteira do trabalho de Torres, Palhares e Borges (2013), foi ainda possível verificar que estes encontraram “a não linearidade das transições da excelência do ensino secundário para o ensino superior” (p. 7452). Este dado causou nos autores perplexidade, sendo que as justificações que estes encontram para a ocorrência desta situação se prendem com o facto de: “o ingresso no ensino superior, e eventualmente no curso desejado, fez dissipar a aura da excelência, dado o ingresso ter constituído a meta mais decisiva na definição das etapas ulteriores dos percursos educativos e profissionais” (Torres, Palhares & Borges, 2013, p. 7453). Ainda sobre as eventuais causas que possam justificar esta situação, os autores afirmam que:
23
O trabalho destes autores está inserido num projeto de investigação mais vasto intitulado: Entre mais e melhor escola: a excelência académica na escola pública portuguesa (Excel.pt) financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (PTDC/IVC-PEC/4942/2012). Para mais
“No fundo, poderemos admitir que o jovem enquanto aluno, que marcou o ensino secundário, daria agora lugar ao aluno enquanto jovem, vivendo um período de intensa experienciação pessoal e social balizado pela socialização num futuro que se vai desidealizando, mas que é temporariamente amortizado pela envolvência em novos desafios da cultura académica e estudantil. (Torres, Palhares & Borges, 2013, p. 7454).
O estudo destes rituais de distinção e dos múltiplos fatores que podem explicar a construção da excelência académica, não é um tema de análise recente para a equipa de investigação de Torres & Palhares, sendo que já em pesquisas anteriores (2011) estes autores identificaram algumas tendências que depois aprofundaram com o projeto EXCEL.pt como é o caso: da importância do género na predisposição dos alunos face ao estudo e às trajetórias escolares; do alheamento destes estudantes na vida organizacional da escola; do papel da liderança na socialização para a excelência; da transversalidade da excelência escolar em várias classes sociais; um perfil do aluno restrito às dimensões cognitivas e instrucionais; a não concretização das expectativas de ingresso no curso superior desejado; da diferente gestão dos tempos escolares e não- escolares, com particular acuidade para o recurso às explicações. As explicações, serão porventura objeto da nossa análise no próximo capítulo deste trabalho, pois são um tópico de discussão central do nosso trabalho, como teremos oportunidade de verificar.
informações sobre este projeto, assim como dos trabalhos de disseminação realizados, por favor cf.: http://excelpt.wixsite.com/uminho . Consulta realizada em 21/10/2016.