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Solange Rodovalho Lima4

Larissa Peres Vieira5

A escolarização de crianças e jovens com deficiência em classes comuns de escolas regulares é cada vez maior, represen- tando um grande avanço em nossa sociedade e, atualmente, pa- rece não haver mais dúvidas sobre a necessidade de se garantir a democratização do acesso desses alunos aos saberes escolares. Nesse contexto, formar professores para atuar face à política nacional de inclusão escolar é, ainda, um dos grandes desafios para os cursos de licenciatura.

Em meio ao movimento que advoga a inclusão escolar, tem sido cada vez mais constante o interesse por questões rela- cionadas à Educação Física escolar e aos alunos com deficiência, principalmente a partir dos anos 1990. Nesse contexto, autores como Makhoul (2007), Souza (2002), palla (2001), Coutinho

4 _{Doutora em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e professora} da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). E-mail: [email protected]

5 _{Graduada em Educação Física pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU). E-mail:} [email protected]

(1998), lopes (1996), Aquino Neto (1995), Vasiliev (1995) e Fernandes (1992) explicitaram o despreparo do professor des- sa área para trabalhar com esses alunos. Já Hort (2012), Silva (2011), Borella (2010), oliveira e takayama (2003) e Gonçalves (2002) pesquisaram mais especificamente sobre a formação de professores no âmbito do ensino superior.

Essas produções apontam caminhos que contribuem para o enfrentamento de problemas e dificuldades encontra- das na escolarização das pessoas com deficiência e nas práti- cas pedagógicas de professores. Buscam também alternativas direcionadas à Educação Física Inclusiva, possibilitando melhor compreensão de como a formação docente na área da Educa- ção Física é uma questão importante para a busca de sistemas educacionais inclusivos.

Formação de professores e inclusão escolar: determinantes legais

A partir do final dos anos 1980, e no decorrer dos anos 1990 e da primeira década de 2000, sob influência das políticas econômicas e sociais determinadas por organismos internacionais como Banco Mundial, Fundo Monetário Inter- nacional (FMI), Organização Mundial do Comércio (OMC) e organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), a educação superior adquiriu grande im- portância e, consequentemente, a formação profissional ad- quiriu posição de destaque.

As Instituições de Ensino Superior (IES), atendendo ao Plano Nacional de Educação (PNE) promulgado pela Lei no

10.172/2001, teriam que contribuir para colocar o país à altura das exigências e dos desafios do século xxI. Esse esforço deveria materializar-se na busca de soluções aos problemas enfrentados em todos os campos da vida e da atividade humana, com ênfase na diminuição das desigualdades, abrindo, dessa forma, caminhos para um futuro melhor da sociedade brasileira (BRASIl, 2001a).

Segundo o pNE, as IES são responsáveis pela forma- ção inicial dos profissionais da educação básica, definida nos termos do artigo 62 da lei de Diretrizes e Bases da Educa- ção Nacional (lDB 9.394/96). tornam-se evidentes as funções do ensino, da pesquisa e da extensão e a relação teoria-prática como pilares necessários para garantir a base da qualidade so- cial, política e pedagógica que o mundo contemporâneo exige para a formação profissional.

Nos objetivos e nas metas da educação superior, o PNE de 2001 estabeleceu como fundamental a definição das diretrizes curriculares que assegurassem a flexibilidade e a diversidade de estudos oferecidos nas distintas IES, a fim de melhor atender às necessidades e peculiaridades das diferentes regiões brasileiras.

No que tange aos cursos de formação de professores, o referido PNE apontava que as diretrizes curriculares dos cursos superiores deviam, no intuito de ampliar a formação cidadã do futuro profissional, contemplar conteúdos associados a temas transversais como: educação sexual, gênero, ética, pluralidade cultural, saúde, meio ambiente e temas locais.

Esses aspectos foram mantidos no PNE para o decê- nio 2011-2020 e salientam o importante papel das universidades públicas, seja na pesquisa básica e na pós-graduação stricto sensu,

seja como padrão de referência no ensino de graduação, per- manecendo como responsabilidade das IES a qualificação dos docentes que atuam na educação básica. também é destaque a oferta da educação básica e de qualidade que está principalmen- te a cargo dessas instituições, pois a elas compete, primordial- mente, entre outros aspectos, a formação dos profissionais para o magistério (BRASIl, 2011).

Especificamente sobre a formação de professores no âmbito do ensino superior, cabe destacar que, por meio da Resolução de no _{1/2002 do Conselho Nacional de Educação}

(CNE), foram instituídas as diretrizes para a formação de pro- fessores da educação básica nos cursos de licenciatura plena. Segundo Mendes (2006), essas diretrizes apresentam princípios que têm fortalecido o processo de flexibilização curricular com vistas a adequar o ensino superior às novas demandas que ad- vêm do processo de reestruturação produtiva. Para essa autora, tais diretrizes restringem a formação inicial à dimensão técni- co-instrumental, tornando-se uma estratégia de adaptação às necessidades práticas e imediatas do trabalho pedagógico. Além disso, com a determinação da carga horária mínima de duas mil e oitocentas horas a serem cumpridas em três anos, o go- verno permitiu que principalmente as faculdades privadas “[...] dessem uma formação aligeirada ao professor em um tempo mínimo de apenas três anos” (MENDES, 2006, p. 36).

Essa flexibilização curricular visou a facilitar que cada institui- ção formadora construísse projetos inovadores e próprios para integrarem os eixos articuladores propostos para o currículo. para tanto, esses projetos deveriam abranger as dimensões te- óricas e práticas vinculadas à formação: interdisciplinaridade e conhecimentos a serem ensinados, tanto os que fundamentam a ação pedagógica, a formação comum e específica como os diferentes âmbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e profissional (BRASIl, 2002).

Já as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Educação Física (bacharelado), instituídas pelo parecer nº 138/2002 do CNE (BRASIl, 2002), foram objeto de questionamentos e críticas formulados por professores da área da Educação Física, por representantes da Executiva Nacional de Estudantes de Educação Física e do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE) e por dirigentes dos cursos de Educação Física de IES públicas e privadas. Assim, após intensa mobilização nacional contemplada no parecer nº 58 promulga- do pela Comissão da Câmara de Educação Superior do Con- selho Nacional de Educação (CNE/CES) em 18 de fevereiro de 2004, e na sua respectiva normativa nº 7, de 31 de março de 2004, foram instituídas oficialmente as referidas diretrizes (lIMA; VIDAl, 2009).

por meio do parecer nº 58/2004, entre as competên- cias e habilidades específicas de graduados em Educação Física, determinou-se: diagnosticar os interesses, as expectativas e as necessidades das crianças, dos jovens, dos adultos, dos idosos,

das pessoas com deficiência, de grupos e comunidades espe- ciais de modo a planejar, prescrever, ensinar, orientar, assesso- rar, supervisionar, controlar e avaliar projetos e programas de atividades físicas, recreativas e esportivas nas perspectivas da prevenção, da promoção, da proteção e da reabilitação da saúde, da formação cultural, da educação e da reeducação motora, do rendimento físico-esportivo, do lazer e de outros campos que oportunizem ou venham a oportunizar a prática de atividades físicas, recreativas e esportivas (BRASIl, 2004).

Nesses documentos, duas áreas de formações especí- ficas para a graduação em Educação Física foram determina- das: uma responsável por formar profissionais graduados para atuar no ambiente social não escolar (bacharel) e outra por formar professores licenciados para atuar na educação básica (FIGUEIREDo, 2005). Com isso, houve rompimento na tra- jetória da formação do profissional dessa área, passando-se de uma formação generalista para uma formação especialista (li- cenciado ou bacharel).

Essas mudanças foram implementadas num momento em que a educação superior tornou-se relevante como mecanis- mo de produção de riquezas e num contexto em que as refor- mas educacionais buscaram garantir a efetivação das propostas de organismos internacionais como o Banco Mundial, o FMI, a oMC e a Unesco (lIMA; VIDAl, 2009).

A política Nacional de Formação de profissionais do Magistério da Educação Básica, instituída pelo decreto-lei no

ção de professores para todas as etapas da educação básica fir- ma-se “como compromisso público de Estado, buscando asse- gurar o direito das crianças, [dos] jovens e [dos] adultos à edu- cação de qualidade, construída em bases científicas e técnicas sólidas”. Ficou estabelecido entre os seus objetivos: “ampliar as oportunidades de formação para o atendimento das políticas de educação especial, alfabetização, educação de jovens e adul- tos, educação indígena, educação do campo e de populações em situação de risco e vulnerabilidade social” (BRASIl, 2009). No referido documento foi firmado o papel da universidade pública como responsável pela formação inicial de professores.

As mudanças na legislação sobre a formação de profes- sores foram influenciadas pelas políticas neoliberais. E as inser- ções que dizem respeito à inclusão escolar seguiram essa mesma tendência, sendo diretamente influenciadas por um movimento que em âmbito mundial vem preconizando o acesso de alunos com necessidades educacionais especiais aos sistemas comuns de ensino. Nesse contexto, e sob a ótica neoliberal, alguns even- tos realizados a partir de 1990 marcaram o campo educacional e influenciaram a política Nacional de Educação Inclusiva.

A Conferência Mundial de Educação para Todos, reali- zada em Jomtien, tailândia, no ano de 1990, teve o objetivo de assegurar um compromisso mundial de buscar solução para a crise na área educacional, com destaque a aspectos como a uni- versalização do acesso à educação e a promoção da equidade de acesso à educação a todas as pessoas. Essa conferência apontou para a retomada da concepção de educação enquanto elemen-

to determinante para se alcançar o desenvolvimento sustenta- do pelo aumento da produtividade, por meio da elaboração da “Declaração Mundial de Educação Para Todos” e do quadro de ação que atenderia as necessidades básicas de aprendizagem. Foi estabelecido que a edu cação de crianças e de adolescentes com necessidades especiais requer atenção especial. O objetivo dos documentos elaborados foi estruturar projetos e diretrizes que orientassem as políticas educacionais dos países subde- senvolvidos e inserir esses países no novo contexto mundial, partindo-se do entendimento de que tal medida possibilitaria a convergência entre crescimento econômico e igualdade social (WARDE, 1998).

Outro marco nesse movimento mundial pela inclusão foi a aprovação no ano de 1994 da Declaração de Salamanca, a qual resultou da Conferência Mundial de Educação Especial. Ela inspirou-se no princípio da integração e no reconhecimento da necessidade de ação para conseguir assegurar, nos diferentes con- textos e países, “escolas para todos”, ou seja, instituições de en- sino que incluíssem todos, reconhecendo as diferenças e promo- vendo a aprendizagem a partir do atendimento das necessidades de cada indivíduo (DEClARAção DE SAlAMANCA, 1994). As discussões e os documentos elaborados nesses en- contros foram determinantes para que teorias e práticas base- adas no princípio da inclusão escolar fossem discutidas com maior ênfase no Brasil, e a partir daí passaram a ser implemen- tadas ações no sentido de incluir esses alunos nas classes co- muns de escolas regulares.

A Resolução nº 02/2001 aprovada pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e, em seu artigo 8º, inciso I, reforçou a necessidade de prover tanto professores do ensino comum quanto da educação especial para atender às necessidades diferenciadas de alunos (BRASIl, 2001b).

O documento Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIl, 2008) recomenda a implementação de políticas públicas para que alunos com defi- ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida- des/superdotação tenham garantido o acesso, a participação e o aprendizado nas escolas comuns. Ele especificou a necessidade de garantir entre outras coisas “[...] a formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissio- nais da educação para a inclusão escolar” (BRASIl, 2008, p. 8).

Assim, a inclusão educacional vem crescendo, mas num plano muito mais quantitativo que qualitativo, e se olharmos para a escola veremos que sua forma de organização não sofreu nenhuma alteração e nela continuam presentes mecanismos que contribuem com a exclusão, como a seriação escolar, o sistema de avaliação, os conteúdos sequenciais. Nesse contexto, como não poderia ser diferente, a inclusão escolar tem representado um grande desafio para muitos professores. Eles tiveram que se ajustar às novas necessidades em uma escola cujo modelo foi cunhado na sociedade capitalista estruturada para a desigualda- de social e a exploração do trabalho.

A inclusão de temas que tratam de questões relaciona- das à deficiência nos cursos de graduação em Educação Física teve sua origem em um movimento que nos anos 1980 envol- veu profissionais que trabalhavam com pessoas com deficiência e também foi fruto da mobilização e reivindicação de segmen- tos de pessoas com deficiência. Em termos legais, essa inser- ção foi possibilitada pela Resolução no _{03/87, a qual fixou os}

mínimos de conteúdos e a duração dos cursos de licenciatura e bacharelado dessa área. Esse documento, apesar de não con- templar explicitamente a pessoa com deficiência, pressupunha a possibilidade de inclusão de disciplinas relacionadas a elas. Dessa forma, a partir do ano de 1991, os cursos começaram a incluir em sua grade curricular disciplinas com enfoque voltado a essas pessoas, e atualmente esses componentes curriculares estão presentes em todos os cursos de graduação em Educação Física brasileiros.

Ao pensarmos na formação de professores dessa área, no âmbito do ensino superior, em conformidade com Carmo (2001), duas questões se colocam: em que medida os conteúdos dos cursos de licenciatura em Educação Física têm sido coeren- tes com a inclusão escolar do aluno com deficiência? Será que os cursos de graduação dessa área têm procurado contribuir para a efetivação de um novo paradigma que considere o princípio da diversidade humana6 _{de qualquer ordem para buscar “[...] uma}

6 _{Para efeito deste texto, diversidade humana deve ser entendida como “[...] um conceito que} explica a relação entre os homens, a partir do entendimento de que somos diferentes e iguais simultaneamente” (CARMo, 2006, p. 47).

escola pública digna, sem adjetivações, porque deveria ser de qua- lidade e inclusiva em sua essência”? (olIVEIRA, 2002, p. 304). Visando a contribuir para a reflexão sobre estas e ou- tras questões, apresentaremos os resultados de uma pesquisa documental que teve por objetivo avaliar a formação inicial de professores no curso de graduação em Educação Física da Uni- versidade Federal de Uberlândia (UFU) para atuar com alunos com deficiência na educação básica. A análise do projeto pe- dagógico e das fichas de disciplinas permitiu verificar qual o enfoque do referido curso em relação ao trabalho com alunos com deficiência (VIEIRA; lIMA, 2011).

A formação inicial para atuar com alunos com deficiência na UFU

A UFU desenvolve desde o início dos anos 1980 projetos que aliam extensão, ensino e pesquisa na área da educação física adaptada, especialmente em ações que envolvem pessoas com deficiência. Esse trabalho tem colaborado com a formação de re- cursos humanos para atuar nessa área e na Educação e contribuiu para que o curso de graduação em Educação Física da UFU fosse um dos primeiros a cumprir as exigências estabelecidas na Reso- lução no _{03/87 quanto à inclusão de conteúdos relacionados ao}

trabalho com a pessoa com deficiência. Assim, nos anos 1990 fo- ram inseridas no curso três disciplinas com esse enfoque no cur- rículo: Educação Física e Esportes Adaptados; Estágio prático de Educação Física Especial Adaptada, e tópicos em Deficiência.

O curso de graduação em Educação Física da UFU foi criado no ano de 1972 e passou por várias reformas curriculares. Em sua última mudança curricular, visando a atender as diretrizes nacionais para a formação de professores graduados e licencia- dos, o referido curso passou por outra reformulação curricular que culminou no atual projeto pedagógico, que evidencia a neces- sidade de se assegurar uma formação acadêmico-profissional ge- neralista, humanista e crítica, caracterizada por uma intervenção fundamentada no rigor cientifico, na reflexão filosófica e na con- duta ética. Dessa forma, o graduado deverá “[...] estar qualifica- do para analisar criticamente a realidade social, para nela intervir acadêmica e profissionalmente por meio das manifestações e ex- pressões culturais do movimento humano” (UNIVERSIDADE FEDERAl DE UBERlÂNDIA [2006?a], p. 39).

No curso da UFU, com duração de quatro anos e meio em regime semestral, a formação ocorre de forma integrada nas modalidades licenciatura e bacharelado. Seu projeto pedagógico aponta para questões da diversidade humana assim como para a importância do profissional ter a capacidade para intervir na realidade social vigente e preconiza que o egresso deverá estar suficientemente preparado para enfrentar qualquer tipo de situ- ação, inclusive a atual realidade escolar, na qual estão inseridos alunos com deficiência.

Entre as competências previstas para o futuro profis- sional formado nesse curso, há preocupação com as questões relacionadas à pessoa com deficiência, como a sua inclusão no ambiente escolar. Em vários momentos o projeto pedagógico

faz referências à formação do profissional pluralista, de forma- ção abrangente, com forte embasamento humanístico e apro- fundamento técnico capaz de atuar em qualquer área de atuação profissional da Educação Física. os princípios e fundamentos da concepção teórico-metodológica para formação do profis- sional de Educação Física previstos no projeto pedagógico do curso preconizam que

[...] os docentes necessitam tratar em todas as discipli- nas conhecimentos relativos aos alunos, atletas, idosos,

gestantes, deficientes e não-deficientes, portadores de

altas habilidades, cardiopatas, asmáticos, dentre outros, levando-se em consideração as diferenças individuais e as desigualdades sociais (UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERlÂNDIA, [2006?a], p. 56, destaque nosso).

Apesar do preconizado, apenas cinco disciplinas abor- dam conteúdos voltados às pessoas com deficiência, sendo duas de caráter mais geral que tratam de aspectos voltados às pesso- as com necessidades educacionais especiais – Educação Física e Diversidade Humana e prática pedagógica em Diversidade Hu- mana (pIpE 4) – e três que se referem particularmente à pessoa com deficiência – Educação Física e Esportes Adaptados, prática pedagógica em Educação Física Adaptada (pIpE5) e Esporte e Deficiência. A seguir estão descritas cada uma dessas disciplinas.

Educação Física e Diversidade Humana, oferecida

no segundo período do curso, visa a possibilitar aos estudantes a compreensão sobre a Educação Física relacionada à inclusão, às relações de preconceito, de gênero, de raça e de etnia (UNI-

VERSIDADE FEDERAl DE UBERlÂNDIA, [2006?b], s.p). Nessa disciplina a inclusão social é abordada, porém sem ne- nhuma referência à inclusão escolar. Seus conteúdos contem- plam: aspectos conceituais de diversidade humana; Educação Física e diversidade humana, conceitos, teorias e aplicações da inclusão social; relação da Educação Física com a etnia, a raça e o gênero, os grupos especiais (cardiopatas, obesos, portadores de doença pulmonar obstrutiva crônica, grávidas, idosos, etc.) e, ainda, implicações para a prática pedagógica do professor.

Prática Pedagógica em Diversidade Humana (PIPE 4) faz parte do núcleo de formação pedagógica do cur-

so, o qual, de acordo com o projeto pedagógico, “[...] abrange aquelas disciplinas que darão sustentação didático-pedagógica- metodológica aos estudantes”, podendo ser teóricas, práticas ou mistas (UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA, [2006?c], p. 12). oferecida no terceiro período, sua ementa trata da perspectiva prática da inclusão relacionada com a Educação Física em diferentes grupos minoritários (UNIVERSIDADE FEDERAl DE UBERlÂNDIA, [2006?c]). Seu objetivo é pro- piciar “[...] aos alunos do curso de Educação Física experiências práticas em locais com pessoas deficientes, na perspectiva de entender as necessidades especiais de cada segmento da socie- dade em relação das [sic] atividades físicas” (UNIVERSIDADE FEDERAl DE UBERlÂNDIA, [2006?c], [s.p.]). Especifica- mente, ela visa fornecer “[...] conhecimentos específicos de gru- pos de deficientes [...]. pensar práticas pedagógicas com grupos de pessoas deficientes. possibilitar o conhecimento das ativida-

des adaptadas a cada grupo” (UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERlÂNDIA, [2006?c], p. 1).

Entretanto, os objetivos dessa disciplina não versam so- bre a necessidade de se pensar perspectivas e estratégias de ensi- no que visem à inclusão escolar do aluno com deficiência. Além disso, não estão claras quais as atividades adaptadas a que se refere. Deduz-se que se tratam de atividades motoras ou espor- tivas. Apesar de falar em diversidade humana, as informações sobre a pIpE 4 reduzem-se às questões sobre deficiência, o que torna sua denominação ou sua ementa e objetivos incoeren- tes. os conteúdos abordados incluem: a) visitas aos centros de atendimentos às pessoas que apresentam transtornos mentais, sequelas de câncer, crianças hospitalizadas e em situação de ris- co social; b) acompanhamento de aulas práticas de grupos de pessoas com diversidade humana; c) elaboração de relatórios de observação; d) seminário de apresentação das experiências adquiridas nessas práticas não formais (UNIVERSIDADE FE- DERAl DE UBERlÂNDIA, [2006?c]).

Educação Física e Esportes Adaptados, ministra-

da no terceiro período do curso, tem por objetivo oferecer in-