Assim como o relâmpago, o espírito intuitivo, ao mesmo tempo que brota da própria vida, retorna a ela para clareá-la em profundidade.
MAFFESOLI
A avaliação educacional, se levada a efeito visando o aperfeiçoamento de currículos e da execução dos programas desenvolvidos, poderá se configurar como um caminho para transformar a prática educacional proporcionando aos professores, momentos de importantes decisões em torno de seu desempenho e da instituição a que estão vinculados. Segundo A- fonso (2003, p. 44),
[...] a avaliação educacional deve ter em consideração todos os aspectos da vida da escola, no que diz respeito às estruturas, aos órgãos de administra- ção e gestão, aos meios e recursos, às finalidades educativas, aos currículos, às formas de participação de todos os actores educativos e suas práticas, aos constrangimentos, às políticas, às expectativas e necessidades, aos valores e representações, às dimensões materiais e simbólicas, às relações interpesso- ais e às interações com o Estado, com a sociedade e com o meio local, aos sucessos e insucessos, aos percursos realizados e aos projectos de futuro.
Entretanto, a avaliação institucional é ainda uma prática proclamada, mas não exerci- da de modo satisfatório nas unidades escolares. Tanto professores como administradores, apesar de partilharem das reflexões que sinalizam a responsabilidade da escola e dos educa- dores para a promoção do ensino de qualidade; apesar de demonstrarem o desejo de apro-
fundar a compreensão do fenômeno educativo, esse universo simbólico que está ai, para ser visto, mostrado e analisado, oferecem resistência marcante quanto a este enfoque da avalia- ção, reveladora dos processos de produção do conhecimento, detendo-se, como bem argu- menta Maffesoli (2001, p. 120), na “descoberta das explicações causais”, em vez de buscar também a significação do fenômeno. E, paradoxalmente, reconhecendo teoricamente a ne- cessidade da avaliação da instituição como um todo, mas permanecendo na idealização de que as causas do fracasso escolar estão sempre no aluno, na família, fora da escola. O discur- so que comanda a avaliação, isenta a escola da responsabilidade do fracasso escolar e a enal- tece quando se evidencia algum tipo de sucesso. Educadores apontam a indisciplina, a irre- verência dos alunos, como causa da má qualidade de aprendizagem e não encontram respos- tas para a solução do problema. A insuficiência é sempre do aluno, nunca do professor; a desorganização é sempre do aluno, nunca da escola. O professor constrói seu imaginário a respeito do fracasso do aluno com algum tipo de carência, “evidenciando que a culpa da ví- tima e a responsabilidade da pobreza e do desinteresse da família foram mais altas do que a do conjunto ´responsabilidade da escola`” (MELO, 1983, p. 94). O desempenho institucional sedimentado em paradigmas estratificados, permanece no domínio das certezas, campo de representações de uma prática que exclui a reflexão em torno da complexidade e das singula- ridades do ser. Edgar Morin considera a complexidade como “consciência do incerto” e a- firma: “Minha vida não é guiada por uma certeza originária, senão por aquela de lutar corpo a corpo com a incerteza” (2000, p. 162).
Contrariando este pensamento, o aluno é, a todo o momento, vítima de veredictos os mais negativos possíveis, tendo a sua sorte selada desde o início do ano letivo, quando são diagnosticadas as suas carências, sem que sejam tomadas decisões afirmativas sobre como ajudá-los a superar as suas dificuldades. Nos conselhos de classe, prática instituída na orga- nização escolar sem levar em conta a complexidade do humano, pródiga fonte de incertezas,
surge a análise dos comportamentos que facilitam e dos que prejudicam o aproveitamento escolar, e, via de regra, um configura-se como o oposto do outro. Ou a disciplina e a partici- pação favorecem a aprendizagem, ou a ausência desses fatores a impedem. O que permeia esta dicotomia não é questionado, implicaria em avaliar a prática, os programas, o desempe- nho da instituição como um todo, fazendo emergir variáveis intervenientes que é mais cô- modo ignorar. Consciente ou inconscientemente, os educadores fogem dessa avaliação, mesmo que no discurso seja enfatizada a sua necessidade. Os projetos pedagógicos são pró- digos em ações que visam a avaliação do processo como fator de tomada de decisão e me- lhoria institucional, entretanto, a prática retoma as velhas estruturas sedimentadas nos juízos que os professores produzem no cotidiano da escola, a partir de taxionomias classificatórias e excludentes. Que definem um comportamento de entrada baseado nos valores da classe dominante, e outro de saída, baseado em critérios propriamente escolares, ou seja, como diz Bourdieu (2002, p. 195), referindo-se ao sistema de classificação oficial:
[...] ele serve simultaneamente de intermediário e de barreira entre a classi- ficação de entrada, que é abertamente social, e a classificação de saída, que se quer exclusivamente escolar. Enfim, ele funciona segundo a lógica da denegação: ele faz o que faz sob modalidades que tendem a mostrar que ele não o faz.
Na avaliação da instituição como um todo, surgem necessariamente, as reflexões em torno da aprendizagem, cujos resultados sinalizam de modo mais claro e mais evidente a qualidade do ensino e da gestão escolar; ainda que alguns educadores não reconheçam as suas parcelas de responsabilidade, e a própria organização institucional revele algumas ou muitas fragilidades e insuficiências.
Essa questão é explicitada por Melo ao se pronunciar a respeito do discurso submer- so:
[...] a descrença nas possibilidades da escola teria, como determinante, menos uma visão crítica da mesma – já que sua responsabilidade na produ- ção do fracasso é subestimada – e sim um tipo de representação do aluno
carente. Para esses sujeitos, seria impossível diminuir o fracasso escolar desse aluno, não porque a escola é deficiente e sim porque ele, o aluno, é pouco inteligente, pouco esforçado e provém de ambiente moralmente dis- sipado (1983, p. 113).
Dessa forma, o ambiente escolar, enraizado por posições ideológicas que são cons- tantemente revitalizadas pelas falas e pela postura dos educadores, “recebendo produtos socialmente classificados, os restitui escolarmente classificados” (BOURDIEU 2002, p. 195). Por outro lado, a avaliação deixa de ser um instrumento a favor do aluno e da melho- ria da educação para se transformar em uma prática desumana, realimentada por julgamen- tos desprovidos de senso crítico. Fala-se em avaliação transformadora e pratica-se uma ação conservadora.
Sabe-se, em conseqüência dos estudos a respeito de como o sujeito aprende, que as privações nos primeiros anos de vida comprometem o desenvolvimento cognitivo, emocio- nal, afetivo e social. Entretanto, estudos mais recentes revelam que os sintomas da não a- prendizagem estão ligados não somente a causas internas à estrutura familiar e individual, mas também a causas externas a essas estruturas. As causas produzidas na escola são da ordem
do problema de aprendizagem reativo. [que] afeta o aprender do sujeito em suas manifestações, sem chegar a atrapar a inteligência: geralmente surge a partir do choque entre o aprendente e a instituição educativa que funciona expulsivamente, necessitando-se “recorrer principalmente a planos de prevenção nas escolas” (FERNÁNDEZ, 1991, p. 82).
A autora estabelece uma diferença entre as dificuldades de aprendizagem ocasiona- das por um “sintoma” ou uma “inibição” e aquelas decorrentes da forma como a escola usa e desempenha as funções educacionais, podendo ser alienante ou libertadora. No primeiro caso, o problema toma forma em um indivíduo, quando é afetada “a dinâmica de articulação entre os níveis de inteligência, o desejo, o organismo e o corpo, redundando em um aprisio-
namento da inteligência e da corporeidade por parte da estrutura simbólica inconsciente.” (FERNÁNDEZ, 1991, p. 82). Faz-se necessário, então, buscar compreender o sintoma a partir da observação da estrutura familiar e da história de vida do sujeito, e como esses ní- veis operam provocando o aprisionamento da inteligência. Para atenuar, ou mesmo resolver este problema, o mais indicado seria proporcionar ao educando um tratamento psicopeda- gógico clínico, visando “libertar a inteligência e mobilizar a circulação patológica do co- nhecimento em seu grupo familiar” (FERNÁNDEZ, 1991, p. 82). No segundo caso, “o pro- blema de aprendizagem reativo”, há que analisar a situação promotora do bloqueio, e a atu- ação do psicopedagogo será a de buscar o saneamento da instituição, em esforço conjunto de avaliação, através da análise de suas práticas: a ideologia subjacente, a construção meto- dológica, a linguagem e os vínculos formados entre educandos-educadores, educandos- instituição.
Fernández compartilha da perspectiva de Sara Paín (1984), que afirma ser a psicope- dagogia clínica uma decorrência do fracasso escolar. O discurso elaborado ao longo do tem- po vem demonstrando o reconhecimento da necessidade de se fazer uma educação muito mais profilática do que corretiva; no sentido de oportunizar ao educando, desde a infância, uma trajetória de construção do conhecimento e desenvolvimento de suas possibilidades. Entretanto, observa-se nos meios educacionais uma prática que desautoriza esse discurso e que cria espaços para promoção do fracasso na aprendizagem. O sentido da avaliação para promover o aperfeiçoamento da práxis e conseqüentemente da aprendizagem se perde no campo das conjecturas.
Agravando ainda mais o problema, a escola muitas vezes não valoriza o conhecimen- to prévio do aluno – ainda que o seu discurso pedagógico revele esta preocupação – princi- palmente se ele for oriundo de família pobre e de periferia; não reflete sobre a sua história, as suas representações, a carga de valores que ele expressa no dia a dia, a sua capacidade intrín-
seca e potencial de interagir com a realidade e de re-significar os saberes historicamente construídos. Se no texto da Lei 9394/96 e das Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministé- rio da Educação é brilhantemente enfatizada a necessidade de assegurar o desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas, sociais, éticas e estéticas como requisito indispensá- vel para a qualidade da ação educativa, os currículos de muitas escolas revelam-se omissos quanto às singularidades do aluno, contribuindo para atrapar o desenvolvimento da autono- mia, aprisionando suas possibilidades de êxito no exercício da cidadania. A respeito afirma Macedo:
É fato que a autonomia constituída nas relações curriculares pela lógica da trajetó- ria fica submetida a uma noção de autonomia, enquanto identificação com um sa- ber oficializado; é por esta lógica que os currículos são pródigos em forjar consci- ências colonizadas, por trajetórias traçadas, onde a alteração refletida, a autono- mia autorizada pelo próprio sujeito dialetizado no seu coletivo social é descartada e substituída por uma autonomia outorgada (2002, p. 69).
As palavras do autor encontram ressonância em propostas e práticas educacionais que visam a obtenção de números relevantes em programas de acesso à “Escola para Todos”. Uma escola que abre suas portas, contudo não oferece condições de permanência, de apren- dizagem e de desenvolvimento dos aspectos da vida cidadã, enfaticamente articulados nessas propostas. Um deles é o programa de aceleração, regularização de fluxo, destinado aos alu- nos que apresentam distorção idade série, objetivando corrigir essa distorção. No Estado da Bahia, vem sendo desenvolvido desde 1999, o programa Educar para Vencer, onde está inse- rido o projeto de regularização do fluxo escolar. Na sua elaboração o programa visou uma profunda transformação qualitativa em 120 municípios baianos. De acordo com o então se- cretário de Educação, Eraldo Tinoco (1999), o objetivo mais importante do projeto seria o de “garantir às escolas condições adequadas de funcionamento”, representando fortalecimento tanto para escola como para os educadores, e significativas mudanças na forma de atuação da Secretaria da Educação do Estado. O programa foi implantado, entretanto, ainda não fo-
ram evidenciadas as melhorias preconizadas, já que os resultados da avaliação externa conti- nuam refletindo um péssimo desempenho da escola pública. Por outro lado, os depoimentos colhidos por profissionais da educação não são nada promissores em relação ao programa de regularização do fluxo escolar.
Os professores têm muitas queixas deste projeto que o Estado apresenta como um dos seus grandes trunfos. Um professor de uma escola de Ensino Fundamental, que não quis ser identificado, diz o seguinte: "Ontem eu peguei uma prova para corrigir e, de 10 palavras, oito estavam erradas. Se é assim com o aluno que segue o programa escolar tradicional, ima- gine aqueles que estão fazendo duas séries em uma?"
Entretanto, o professor João Batista Oliveira, idealizador do Programa Acelera Bra- sil, do Instituto Ayrton Senna, cujos resultados com crianças em turmas de aceleração e cor- reção de fluxo escolar, segundo ele, se revelam animadores, em entrevista concedida sobre o desempenho do Brasil no PISA, declarou: "Meu trabalho com multirrepetentes demonstra que, quase sempre, o aluno não aprende porque não recebe ensino nenhum ou não recebe ensino adequado. O problema é do ensino, não do aluno ou da repetência."
Digna de nota é a contradição entre a opinião de alunos da Universidade Federal da Bahia (que pude colher em meu trabalho como professora de Estrutura e Funcionamento do Ensino), que atuam em algumas dessas escolas como docentes, a opinião de professores da rede pública estadual e a declaração do professor João Batista Oliveira quando se refere à experiência baiana com aceleração e regularização de fluxo escolar: “na Bahia, desenvolve- mos o programa de correção de fluxo escolar para alunos de quinta a oitava série, que vem sendo implementado com muita seriedade e êxito comprovado”.
Esses profissionais declaram sempre a sua insatisfação com os programas em virtude de que os alunos não apresentam os resultados esperados; são aprovados no final do ciclo sem a devida competência, e, muitos deles, analfabetos funcionais. Professores aprovam,
apesar de serem contra, mas aprovam, alegando ser uma exigência do sistema. Onde está a coerência em aprovar de qualquer forma? A avaliação, que deveria acontecer para promover um trabalho que culminasse em aprendizagem, se transforma em processo de julgamento da incapacidade do aluno em acompanhar as atividades desenvolvidas pela escola. Não seria o despreparo dos alunos produzido por uma escola que desconsidera as suas reais necessida- des? Por que só se toma consciência de que o aluno não sabe ler quando ele chega às séries finais do Ensino Fundamental? Como no depoimento de uma colega que passou pela experi- ência de trabalhar com regularização de fluxo, declarando que só depois de algum tempo percebeu que alguns alunos não sabiam ler, apesar de responderem todas as provas objetivas com um bom número de acertos. Segundo a professora, os alunos “colavam” as respostas de colegas mais experientes. Até que ponto se pode confiar nos resultados da aprovação em massa? Que concepção de educação e de direitos humanos reflete esta prática?
O reconhecimento dos direitos sociais dos indivíduos perpassa por uma política e uma gestão educacional mediadora de um processo emancipatório, a tal ponto, que possibili- te a ampliação da competência e a preparação para um atuar consciente e produtivo desses indivíduos na sociedade. E para tanto é necessário que as decisões e os procedimentos da organização escolar sejam acompanhados e avaliados, a partir do princípio da relação orgâ- nica entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar, no sentido precípuo de assegurar a construção da cidadania e dos saberes essenciais em diversos níveis: cognitivo, afetivo, emocional, ético, estético, volitivo e espiritual.
Re-pensar e re-significar a prática educativa através da avaliação institucional, inclu- sive da gestão educacional, em busca de atitudes politicamente construtivas, enfatizando a importância dos currículos e programas “como práticas de autonomia e de liberdade coleti- vamente construídas” (Macedo, 2002, p. 84) podem assegurar a superação dessas situações alienantes e um maior desenvolvimento da qualidade do processo educativo e conseqüente-
mente, do educando. E cada instituição, ao avaliar as suas práticas, os seus objetivos, não somente em relação à aprendizagem, mas extensivamente à gestão administrativa, ao desem- penho dos educadores, à eficácia e à eficiência do projeto pedagógico, ao material didático, envolvendo outros aspectos do cotidiano escolar; estaria engajando-se num processo de re- construção da qualidade do ensino e do desenvolvimento de um povo, de uma nação que precisa superar as suas dificuldades e empreender um maior crescimento no cenário mundial.
CAPÍTULO IV