publicação oficial que faz a divulgação governamental do Programa: Mulheres Mil: do sonho à realidade (BRASIL, 2011).
Essa publicação desempenha um duplo papel. Primeiramente, é o retorno do governo brasileiro às autoridades canadenses pela parceria que resultou no financiamento para a implantação do projeto piloto nas regiões norte e nordeste. Posteriormente, foi disseminado como política pública, sob a responsabilidade dos IFs para outras regiões do país. E por meio dos depoimentos das próprias contempladas, apresentam de forma favorável a avaliação dessas experiências.
Outra função, é uma resposta às demandas e às pressões dos organismos internacionais no que diz respeito às ações afirmativas promovidas para diminuir as desigualdades de gênero e a discriminação decorrente da extrema pobreza, externalizadas nos diversos documentos e relatórios dos encontros e dos acordos internacionais na dinâmica das relações do Brasil e organismos multilaterais, atrelados aos países desenvolvidos.
Essa positividade em relação ao Programa, perceptível também em muitos trabalhos acadêmicos, é induzida pelo entusiasmo advindo dos depoimentos das estudantes, das/os docentes, das/os gestoras/es e de todas/os que se envolvem na sua oferta. Por atender um público com o perfil já delineado e pela própria dinâmica da proposta curricular e de atividades pedagógicas como o mapa da vida, por exemplo, entramos em contato com histórias de vida ímpares e de superações ainda mais inusitadas, que nos surpreendem a cada momento que passamos a ter convívio diário com as educandas. As narrativas de Sandra e de Martinha, atestam essa visão enaltecedora do PMMil;
A Sandra explica que ficou trinta anos fora da escola e que tinha parado por causa da família e da necessidade de trabalhar, [...]. A participante (Sandra) destacou a importância do programa para sua formação social, para compreendê-la enquanto mulher e ter um tempo para si mesma. Em seguida, a Martinha iniciou seu relato ressaltando que suas dificuldades se deram não só por ser mulher, mas também pobre e negra. O Mulheres Mil foi o incentivo que ela precisava para voltar a estudar (GD1, interpretação formulada, linhas 1 - 78).
Isso nos obrigou a exercitar constantemente o afastamento do lugar que exercemos na Instituição para nos ater a uma análise que desse conta das problematizações necessárias para avançar na avaliação do Programa. Foi necessário analisar acerca o Programa na perspectiva da defesa da garantia do direito à educação (CURY, 2002,
2008) e da compreensão política e econômica dessa oferta de qualificação básica, como explicitado por Silva (2011) e Rocha (2011), nos limites permitidos pela sociabilidade capitalista no contexto de país periférico (ANTUNES, 2009).
As narrativas enaltecedoras das educandas do Programa, expressos nos trabalhos acadêmicos e nos documentos veiculados de forma oficial pela equipe do MEC e por sua mídia, além das próprias narrativas trazidas pelas estudantes do Ifes, nos levam a reconhecer que essa oferta tem feito deslocamentos importantes no âmbito da vida das participantes, como apontamos no terceiro capítulo. Dentre eles destacamos; a elevação da autoestima, o esforço investido no seu empoderamento, a busca de elevação da escolaridade por meio do retorno à escola e os planos de continuidade para os estudos superiores (RIBEIRO, 2013; OLIVEIRA, 2013; NASCIMENTO, 2015; DUARTE, 2106).
Evidenciamos das narrativas de Sandra e de Martinha, como a elevação da escolaridade por meio do Proeja tem contribuído com os respectivos envolvimentos delas na sua comunidade e como esse retorno à escola e nos cursos do Proeja advêm de suas participações no PMMil, fato destacado em outros momentos:
Martinha revela que por causa da idade não acredita que vá conseguir trabalhar em uma empresa, mas que seu objetivo é atuar em sua comunidade dando palestra sobre segurança no trabalho. Ela relata que já atua na comunidade por meio de um fórum de moradores e que ela é uma das lideranças que intermedia as relações entre a comunidade e outras comunidades e entre a comunidade e órgãos públicos. Sandra começa a contar que também exerce um papel de liderança onde mora como coordenadora de uma paróquia, nesse sentindo, estudar no Ifes é uma forma de empoderamento e, a partir do próprio exemplo, incentiva que outras pessoas valorizem o estudo e a qualificação (GD1, interpretação formulada, linhas 178 - 244).
O trabalho de Ribeiro (2013) descreve um movimento semelhante de um grupo de participantes do PMMil na criação de um grupo feminista no interior de Goiás. O Grupo de Mulheres Flores de Ingá segundo a pesquisadora, conta com a atuação de mulheres egressas do PMMil e de outras mulheres da região. O propósito, indica a autora, “[...] é discutir temáticas de interesse da comunidade, fomentar e valorizar a cultura local, desconstruir preconceitos, combater a violência, resgatar a autoestima e organizar as mulheres na luta por sua autonomia e emancipação [...]” (RIBEIRO, 2013, p. 121).
representatividade na cidade, sobretudo, pela atuação no enfrentamento à violência contra a mulher e pelas contribuições nas atividades realizadas para esse fim. Em 2013 foi oficializada a criação do Conselho de Direitos da Mulher na cidade de Luziânia e o Grupo de Mulheres Flores de Ingá não somente integra o Conselho, como participou do seu processo de formação.
Vale lembrar que esses deslocamentos são objetivos estabelecidos pelas diretrizes do PMMil e contemplados nos documentos oficias que embasam o Programa. Porém, é necessário problematizar os resultados dessa política para que os aspectos que transitam pela subjetividade das envolvidas, como os apontados até agora, não prevaleçam nas avaliações do Programa e obscureçam a necessária mudança na condição de vulnerabilidade social e econômica que predomina na vida desse público137.
Como indica o perfil que foi delineado das estudantes no início dessa seção, o público feminino, que o Programa alcança, vive historicamente uma realidade marcada pelos processos de exclusão e de precariedade de toda ordem, que reflete também na sua inserção no mundo do trabalho. Esse perfil não difere do público alvo que demanda a EJA e o Proeja com o qual nos deparamos aqui no Campus Vitória.
Ao nos determos nos documentosque subsidiam o PMMil e em suas propostas de operacionalização nos diversos IFs138, podemos inferir que o Programa trabalha com
a lógica de oferecer qualificação profissional básica, também chamada de cursos FIC, sem a perspectiva integrada ao ensino fundamental ou médio para efetivar a elevação da escolaridade de jovens e adultas/os, diferentemente da proposta do Proeja139.
Apesar de evidenciar a possibilidade de elevação da escolaridade, não é considerada uma obrigatoriedade para a sua oferta.
Os cursos do PMMil não diferem dos ofertados para o público da EJA, a exemplo do Pronatec, entre tantos outros elencados no terceiro capítulo: são de caráter
137 Oliveira (2013), denuncia que não houve avanço nas diretrizes do PMMil ao analisar os documentos norteadores do Programa desde o início de sua implantação, e, mesmo com a sua inserção no Pronatec/Mulheres Mil, que obrigou uma reformulação nessas diretrizes, as mudanças foram de ordem operacional e não conceitual.
138 Constatação feita também por meio dos sites dos IFs que apresentam suas propostas de oferta para o Programa e os resultados alcançados.
139 Destacamos aqui as experiências relatadas por Lucindo (2013) e Batista (2011) que mostram o processo de implementação do Proeja-FIC em dois municípios do Espírito Santo em parceria com o Ifes. Os dois trabalhos apontam a não efetivação da proposta em sua plenitude.
assistencialistas, aligeirados, compensatórios e instrumental, apresentam pouca relação com a realidade das comunidades nas quais as participantes residiam e quando essa relação se estabelece, há o reforço dos aspectos da divisão sexual do trabalho já que estão vinculados às “habilidades femininas” e à inserção das mulheres em setores que não exigem qualificação (YANOULAS, 2003; FREITAS, 2016). Nesse sentido, a maioria das trabalhadoras não está sendo capacitada para ocupar postos de trabalho melhor remunerado que exigem preparo para lidar com alto padrão de tecnologia, a exemplo do trabalho complexo. Os cursos enfatizam a formação para o trabalho simples, em condições precarizadas, com baixa remuneração e com tendências para a informalidade e subempregos. Para essas estudantes, então, se oferece uma educação profissional pontual e instrumental, sem relação com a elevação da escolarização. Reforçam do “modelo feminino”, impregnado na sociedade sobre as funções da mulher nas esferas produtivas e reprodutivas. Essa lógica de oferta de qualificação contribui para o acesso limitado ao seu empoderamento social e sua inserção no mundo do trabalho.
De acordo com nosso estudo no cap. 3, a oferta de cursos de qualificação tem sido alvo de críticas por parte das/os pesquisadoras/res do campo de estudo Trabalho e Educação e dos movimentos de EJA, por entenderem que essas políticas educacionais acabam por promover uma inserção precária e instável em trabalhos desqualificados, de modo que as desigualdades não só continuam, mas tendem a aprofundar a exclusão e a marginalização desse público. Situam-se assim e porque na contramão do fortalecimento da oferta de escolarização para a classe trabalhadora que permeia as concepções de educação com ênfase na formação humana integral, tal qual propõe o Proeja.
Frigotto (2007) explicita que essa oferta educacional acaba por não preparar satisfatoriamente as/os trabalhadoras/es “nem para as exigências profissionais, nem para o exercício autônomo da cidadania” (p. 1140), além de desconsiderar a efetivação do direito à educação. Denuncia ele
A educação escolar básica (fundamental e média), pública, laica, universal, unitária e tecnológica, nunca se colocou como necessidade e sim como algo a conter para a classe dominante brasileira. Mais que isso, nunca se colocou, de fato, até mesmo uma escolaridade e formação técnico-profissional para a maioria dos trabalhadores, a fim de prepará-los para o trabalho complexo que é o que agrega valor e efetiva competição intercapitalista (2007, p. 1135, 1136).
Kuenzer (2006) coaduna com essa análise exposta por Frigotto e afirma que desde o início dos anos 2000, a relação entre qualificação e mercado ocorre na perspectiva da “dimensão subordinada das políticas de inclusão”, que produz em relação ao mercado uma exclusão includente e, em relação à educação, uma inclusão excludente. A autora nos esclarece que
Do ponto de vista do mercado, ocorre um processo de exclusão da força de trabalho dos postos reestruturados, para incluí-la de forma precarizada em outros pontos da cadeia produtiva. Já do ponto de vista da educação, estabelece-se um movimento contrário, dialeticamente integrado ao primeiro: por força das políticas públicas “professadas” na direção da democratização, aumenta a inclusão em todos os pontos da cadeia, mas precarizam-se os processos educativos, que resultam em mera oportunidade de certificação, os quais não asseguram nem inclusão, nem permanência. Em resumo, do lado do mercado, um processo de exclusão includente, que tem garantido diferenciais de competitividade para os setores reestruturados por meio da combinação entre integração produtiva, investimento em tecnologia intensiva de capital e de gestão e consumo precarizado da força de trabalho. Do lado do sistema educacional e de educação profissional, um processo de inclusão que, dada a sua desqualificação, é excludente (KUENZER, 2006, p. 880).
Nas concepções das estudiosas do campo dos Estudos Feministas, essas ofertas de cursos de qualificação na versão FIC, por meio do PMMil, reforçam as denúncias de Yannoulas e Sampaio (2001), sobre o reflexo da “constituição da subjetividade feminina” na escolha das profissões ou das ocupações que vão considerar as condições de vida e de trabalho das mulheres para condicionar essa oferta nas mesmas “[...] lógicas dos espaços públicos e privados” (2001, p.74). As autoras concluem que trabalho profissional e projeto familiar tendem a ser mais compatíveis para as mulheres que se inserem em áreas ocupacionais tradicionalmente femininas, devido, historicamente, à forte herança patriarcal presente na sociedade capitalista. Temos em conta a importância do Programa na vida das estudantes, como afirmado no cap. 03 e reiterado pelas integrantes no movimento da pesquisa empírica. Reconhecemos os deslocamentos feitos pelas discentes para avançarem no processo de escolarização, entre outras questões subjetivas narradas por elas, mas ao nosso ver o PMMil, da forma como vem sendo ofertado, reforça mais uma vez as assimetrias de gênero que temos denunciado.