Evolution des paramètres électriques de la décharge : courant de dé-

3.2 L'étude du PPI-Mag avec une conguration magnétique B élargi

3.2.1 Evolution des paramètres électriques de la décharge : courant de dé-

Nailda Marinho da Costa Bonato

Professora da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – Uni-Rio. Doutora em Educação na área de História, Filosofia e Educação pela Unicamp. Especialista em Administração de Sistemas de Informação pela UFF. Pedagoga e arquivista.

O texto trata do uso das fontes documentais na pesquisa da área de história da educação considerando as possibilidades colocadas pelas novas tecnologias. Reflete sobre a necessidade da

história da educação dialogar com a história, a arquivologia e a informática. Palavras-chave: fontes documentais, história da educação, novas tecnologias.

This paper relates to the use of the documentary sources in the research of the area of history of the education considering the possibilities introduced for the new technologies. It reflects about the necessity of the history of the education to dialogue with history, the archivistic and computer science. Keywords: documentary sources, history of the education, new technologies.

configuração, naturalmente refletida na pesquisa científica de todas as áreas do conhecimento humano.

No campo da pesquisa em história da educação, por um lado, as facilidades e inovações tecnológicas que nos são ofe- recidas ampliam cada vez mais as nos- sas possibilidades de pesquisas no uso das fontes documentais, pois colocam ao alcance novos suportes e equipamentos capazes de registrar, ar mazenar, guar- dar e recuperar as informações, assim como instrumentos para coleta, organi- zação e análise das mesmas, de forma s u b s t a n c i a l e c a d a v e z m a i s diversificada. Por outro lado, as novas c o n c e p ç õ e s t e ó r i c o - m e t o d o l ó g i c a s abraçadas pelos pesquisadores, no seu ofício, vêm contribuir com a diversifica- ção das fontes de estudos, sobretudo a partir da década de 1990, quando a his- tória da educação brasileira começou a se consolidar como área de estudo, se intensificando nesse momento o uso de fontes documentais nas pesquisas. É nessa perspectiva que vou pautar a nossa discussão no escopo e nos limites deste artigo. A pretensão é construir um texto introdutório ao estudo da pesquisa científica no campo da história da educa- ção brasileira, que tem como referência signficativa os pressupostos teórico- metodológicos da pesquisa histórica no que concerne ao uso das fontes documentais; e o impacto provocado pelo adven- to das novas tecnologias nas pesquisas desenvolvidas pela área; aqui também um

diálogo com a arquivologia e com a informática é apontado como necessário. Pretendo apenas trazer algumas refle- xões que venho fazendo ao longo do tempo, porém, antes, talvez seja interessan- te algumas informações sobre o que vem motivando essas reflexões.

O meu contato com acervos constituiu- se num processo iniciado ainda nos anos de 1980, primeiro como organizadora e preservadora de fontes documentais, atividades que desenvolvia paralelo às atividades docentes; e nos anos de 1990 como pesquisadora e professora nas áre- as de história da educação e arquivologia. Com isso, tive a oportunidade de trabalhar em várias instituições de memória, elaborar e executar projetos de organi- zação e informatização de acervos e mi- nistrar aulas, além de desenvolver pesquisas buscando e analisando informa- ções/dados propiciados pelas múltiplas fontes encontradas, tendo em vista meus interesses de investigação. Nessa traje- tória, documentos escritos e impressos, desenhos, charges, caricaturas, fotogra- fias, entre outros tipos de fontes “passe- aram e passeiam” pelas minhas mãos, apontando questões e levando-me a algumas reflexões.

A

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO TECENDO DIÁLOGOS

A

ssim como Libânia Nacif

Xavier ressalta não caber em seu texto desenvolver uma d i s c u s s ã o s o b r e o e s t a t u t o d e

cientificidade da história da educação, aqui também não temos essa pretensão, porém é de se destacar as palavras da autora ao se referir de onde a educação tem buscado instrumentos analíticos adequados ao seu estudo, tentando definir o campo da história da educação: “a histó- ria tem sido o solo no qual muitos estudi- osos da educação estão buscando ele- mentos para aprofundar o conhecimento sobre o seu objeto preferencial”.2

Se a educação reconhece a história como pilar para a história da educação, a his- tória ainda não reconhece a educação como um domínio ou mesmo objeto de estudo. Saviani3_{ressalta que é difícil para}

os historiadores de “ofício” reconhecerem a educação como um domínio da investi- gação histórica. E nos traz como exem- plo o livro Domínios da história: ensaios de teoria e metodologia, organizado por Ciro Flamarion Cardoso e Ronaldo Vainfas. Na introdução dessa obra,4_Car-

doso trata da “história e paradigmas ri- vais” discutindo o paradigma “iluminista” e o “pós-moderno” no campo da história. A parte I trata dos “Territórios do historiador: áreas, fronteiras, dilemas”; dividi- da em cinco capítulos, esses “territórios” são identificados como: história econômi- ca, história social, história e poder, his- tória das idéias, história das mentalida- des e história cultural, não aparecendo a história da educação. A parte II se refere aos “Campos de investigação e linhas de pesquisa”, com dez capítulos assim distribuídos: história agrária, história ur-

bana, história das paisagens, história e m p r e s a r i a l , h i s t ó r i a d a f a m í l i a e demografia histórica, história do cotidiano e da vida privada, história das mulheres, história da sexualidade, história e etnia, história das religiões e religiosida- des. De novo, nenhuma alusão à história da educação. A parte III trata dos “Mo- delos teóricos e novos instrumentos metodológicos: alguns exemplos”, com- posta de cinco capítulos: história e mo- delos, história e análise de textos, histó- ria e imagem: os exemplos da fotografia e do cinema, história e informática: o uso do computador, caminhos e descaminhos da história; aqui também, nenhuma men- ção à história da educação. Se os historiadores não têm reconhecido a história da educação como um campo de estudos, por outro lado “os investigadores-educadores especializados na história da edu- cação” têm se esforçado para “sanar as lacunas teóricas, adquirindo competência no âmbito historiográfico capaz de esta- belecer um diálogo de igual com os historiadores”.5

Se por um lado, essa busca de diálo- go vem sendo feito mais incisivamen- te por parte dos educadores da edu- cação, como ressalta Saviani, por outro, os historiadores de “ofício” come- çaram a sinalizar nessa direção, pois a ANPUH (Associação Nacional de His- tória) abriu espaço no XXIII Simpósio Nacional de História, para a apresen- tação de trabalhos dentro da seção “Simpósios temáticos”. Com isso vis-

lumbramos um possível reconhecimen- to da educação como área de estudo da história, travando-se um diálogo mais intenso entre os pesquisadores. Nos eventos de história da educação muitos historiadores de “ofício” são convidados a falar.

Essa busca de diálogo por parte dos historiadores da educação não se restringe aos historiadores, se estendendo também a profissionais de outras áreas de conhe- c i m e n t o c o m o , p o r e x e m p l o , a arquivologia e a informática, tendo em vista o uso das fontes, as novas posturas teórico-metodológicas, e o advento e a influência das novas tecnologias no campo da pesquisa científica.

Sólis critica a organização arquivística dada aos documentos em virtude de, segundo ele, ela alicerçar-se nos pressupostos teóricos do paradigma da história tra- dicional. No que se refere à avaliação das fontes como valor de guarda permanen- te, ele afirma:

A antiga concepção dos historiadores, que privilegiavam os ‘grandes vultos’, ou os ‘grandes fatos’, ou ainda as ‘grandes datas’, trouxe grande problemas e severas perdas à docu- mentação arquivística. Não apenas desmantelou inúmeras séries impor- tantes a pretexto de nelas ‘pinçar’ os d i t o s ‘ d o c u m e n t o s i m p o r t a n t e s ’ , como – o que é muito pior – negli- genciou e deixou perder séries impor- tantíssimas, sob a alegação de ‘não ter importância histórica’, por não

estarem vinculadas a um ‘grande vul- to’ ou a um ‘grande fato’.

Louva, ainda, a revisão historiográfica feita pelos modernos historiadores, tor- nando possível com isso, por meio da his- tória econômica, a história social, a his- tória do cotidiano, a história das menta- lidades, entre tantas outras histórias, que se utilize séries documentais como fontes “que permitem avaliar os processos históricos em seu conjunto – e não em momentos ou fatos pinçados ao acaso, segundo a ‘versão oficial’”.6

Vidal quando se refere à atividade de avaliação documental, mesmo se restrin- gindo a arquivos escolares, como ela mesmo ressalta, sinaliza que o processo pode gerar perdas documentais inestimá- veis, pois a arquivologia ainda se funda no paradigma do conhecimento tradicio- nal. Nesse sentido, sua fala é significati- va ao trazer a origem da arquivologia:

Criada no fim do século XIX e dirigida principalmente para garantir o fluxo corrente de informações em empre- sas e órgãos públicos, a arquivologia percebe o documento na sua impor- tância institucional e legal. [...]. A lógica é a da história política e eco- nômica. Todo o cotidiano das rela- ções pessoais estabelecidas tende a se perder.7

E considerando algumas preocupações no trato da documentação, entre elas as mudanças provocadas pelas novas tecnologias, devido às novas configura-

ções dos suportes e modalidades de armazenamento da informação, assim como as ferramentas de busca da infor- mação e a preservação de documentos, ela propõe um triálogo entre os profissionais das áreas de arquivologia, história da educação e informática, entendendo ser necessário que o historiador da edu- cação esteja disposto a apreender os princípios da arquivologia e se coloque o d e s a f i o d e c o m p r e e n d e r a s n o v a s tecnologias e de reavaliar os supostos do seu campo de atuação, e que o arquivista e o informata profissionais sensíveis às questões da preservação da memória estejam dispostos a reavaliar suas práti- cas de trabalho, se aproximando dos interesses da produção científica, especifi- camente da pesquisa histórico-educacio- nal. Esse ‘triálogo’ viria facilitar a produ- ção de pesquisas por parte do historiador da educação. É importante que se produzam instrumentos de pesquisa/busca do tipo inventário sumário e analítico,

repertório, catálogos, índices auxiliares, entre outros, que apontem para a exis- tência de documentos de interesse para a nossa investigação.

Marcos Cezar de Freitas, coordenador do Centro de Documentação e Apoio à Pes- quisa em História da Educação, CPDAPH, do Instituto São Franciscano de Antropo- logia, da Universidade São Francisco, de Bragança Paulista, pergunta: “Quantos arquivos, centros de documentação, centros de memória, bibliotecas de referên- cia, hemerotecas etc. fizeram a opção pela história e pela historiografia da edu- cação enquanto campos de especialzação disciplinar da História, com maiúscula?” Ele mesmo responde: “São poucos [...] é pequeno o número de instituições de pú- blico mais variado, mas que tocam dire- tamente a história da educação brasileira como o CPDOC da FGV e alguns arquivos públicos”.8_{Aqui é bom lembrar que,}

ção surgiu primeiro como disciplina nos currículos dos cursos normais e de peda- gogia a partir da década de 1930; só depois como campo de estudo dentro da área de educação, acompanhando o trabalho desenvolvido em alguns poucos pro- gramas de pós-graduação no Brasil, após meados da década de 1980, com a am- pliação das temáticas de estudo e um aprimoramento metodológico na área de educação,9_{vindo a se consolidar a partir}

da década de 1990; e também que a própria área de história ainda não reconhece a educação como um de seus do- mínios. Esses e outros motivos podem vir a justificar o exposto anteriormente. S a b e m o s q u e n a m o d e r n a t e o r i a arquivística, independentemente do su- porte, documentos são registros documentais. Um documento é uma fonte de in- formação, seja para servir ao cidadão como valor10_{probatório de direitos e de-}

veres, ou quando utilizado como fonte de pesquisa científica e cultural, adquirindo assim um caráter histórico, artístico e cultural; os limites não são rígidos. Po- rém, para cumprir essa função, precisa- mos de acervos bem organizados nas ins- tituições de memória. O fato é que acervos bem organizados, com instrumentos de pesquisa/busca bem elaborados, con- tribuem para a pesquisa acadêmica e, conseqüentemente, para uma maior pro- dução intelectual. Para Eliana Dutra Amorim, diretora de Arquivos Permanen- tes, do Arquivo Público mineiro, muitos pesquisas podem ter sido inviabilizadas

porque os documentos encontravam-se desordenados e dispersos.11_{E aí a impor-}

tância do trabalho dos técnicos, arquivistas e bibliotecários, na organização de acervos e na construção de instrumen- t o s d e p e s q u i s a c o m o e l e m e n t o s divulgadores e propriciadores de recupe- ração da informação contida nas fontes documentais, é lembrada por José Honório Rodrigues, no III Congresso Bra- sileiro de Arquivologia, realizado em 1976. Naquele evento dizia o historiador:

Bibliotecários e arquivistas valorizam as fontes históricas quando transfor- mam uma fonte potencial numa fonte efetiva, isto é, quando pelos in- ventários e índices as tornam conhe- cidas no seu conteúdo e significação. O simples inventário e ainda os índi- ces representam em si mesmos a descoberta de novas categorias de fontes. Elas trazem à luz novas idéi- as e criam estruturas de informação que respondem às interrogações le- vantadas pelos historiadores.12

Vale destacar que a catalogação e classi- ficação são atividades caras e lentas, envolvendo o trabalho meticuloso dos técnicos. Com o aumento do volume documental caracterizado pela ação do ho- mem no mundo e o advento das novas tecnologias, os instrumentos de pesquisa estão cada vez mais sofisticados, produzidos em maior quantidade e cada vez mais detalhados, porém não ainda suficientes para se suprir as necessidades do pesquisador na busca da informação.

A profusão de impressos e documentos gera para bibliotecas e arquivos demandas cada vez mais in- tensas de sofisticação dos mecanis- mos de catalogação e classificação, de forma a torná-los crescentemente detalhados, permitindo um acesso rápido e qualificado ao objeto de pesquisa e produzindo, paradoxal- mente, mais publicações, espécies de meta-impressos ou meta-docu- m e n t o s , c u j a ú n i c a f i n a l i d a d e é referenciar e localizar o impresso (ou documento) original.13

Entretanto, geralmente o pesquisador já encontra os instrumentos de pesquisa/busca elaborados pelos técnicos especialistas sem ter participado daquela construção. O ideal é que para qualquer projeto de orga- nização, catalogação, indexação, digitalização, informatização de documentos existisse entre as áreas interessadas um diálogo visando à elaboração desses instrumentos. De acordo com Vidal, inven- tários sumários e índices auxiliares nem sempre se apresentam rapidamente apropriável pela pesquisa, em geral nos servem de pista à documentação preser- vada, sendo a indexação conseqüência de uma escolha feita com critérios técnicos. Faz-se mister que a instituição de memó- ria conheça as necessidades de informa- ção do pesquisador acadêmico, para assim construir instrumentos de pesquisa adequados às suas necessidades.14

José Honório Rodrigues, divide as fontes em primordiais e secundárias, porém,

como nos diz, sem ter nenhuma regra rígida para essa classificação. Para ele o “historiador conserva a inteira liberdade de decidir, de conformidade com os prin- cípios das disciplinas auxiliares e da crí- tica histórica, qual fonte deve ser consi- derada primordial e qual secundária”. O importante é que essa liberdade do historiador deve ser balizada por alguns cri- térios, tais como: é a “fonte primordial que deve ter preferência e autoridade sobre as outras”. Ensina ainda que há várias definições sobre o que deve ser considerado como fonte primordial e fonte secundária, arriscando, no entanto, uma definição:

De modo simples, pode-se dizer que a fonte primordial é aquela que con- tém uma informação de testemunha direta dos fatos, enquanto que a se- cundária é a que contém uma infor- mação colhida por intermédio de ter- ceiro. A primeira é original e a segun- da derivada. Esta é a diferença fun- damental que as distingue.15

Na pesquisa que venho desenvolvendo no Arquivo Nacional, por conta do projeto As concepções da Federação Brasileira pelo Progresso Feminino sobre a educa- ção da mulher,16_{tenho como fonte pri-}

mordial o fundo17_{Federação Brasileira}

pelo Progresso Feminino, com datas-limite de 1902 a 1979. Conto apenas com um inventário sumário18_{organizado em 1989}

como instrumento de pesquisa, por isso a necessidade de vasculhar todas as caixas, tendo em vista meus objetivos. Es-

tatutos, livros de atas, correspondênci- as, relatórios, recortes de jornal e revis- ta, entre outros produzidos e acumula- dos pela Federação no curso de sua exis- tência, estão envolvidos por papel, em envelopes ou encadernados, trazendo na frente uma descrição sumária do conteú- do e armazenados em caixas de metal. A entidade discutia, entre outros assun- tos, a educação e a instrução para mulheres como meio destas conquistarem maiores garantias e direitos sociais e po- líticos. Destaco a documentação da I Con- ferência pelo Progresso Feminino,19_ocor-

rida no Rio de Janeiro, em 1922, ano de fundação da Federação,20_{sendo de inte-}

resse específico a discussão travada na Comissão de Educação e Instrução21_e

tantos outros documentos encontrados até o momento que nos ajudam a enten- der as concepções sobre educação daquela agremiação. E mais ainda, um sig- nificativo conjunto de aproximadamente 98 imagens fotográficas referentes às suas atividades e de suas associadas. Entendo que o acervo da Federação cons- titui um corpus documental de inúmeras dimensões, pois se consolida como tes- temunho de uma época. Um documento que aparentemente pode não ter nenhuma informação pertinente a nossa pesquisa, se lido com apreço pode-se encon- trar dados de análise sobre o pensar a educação daquelas mulheres que compu- nham aquela Federação, suas idéias, concepções, divergências e confluências, no que se refere à educação feminina.

Os dados fornecidos pelo inventário su- mário não são suficientes para atingir os nossos objetivos, por isso a necessidade de se passar documento por documento, retornar a eles, assim como Hilsdolf com sua série diversos/miscelânea. Em cada caixa que abro e “vasculho” encontro de forma surpreendente uma vasta docu- mentação pertinente ao nosso objeto de estudo; se esse garimpo for de extrema importância considerando o exposto, de- manda um grande tempo. Estou a vasculhar a documentação, percebendo que muitas questões que foram trazidas à discussão, expressando o pensamento e os embates daquela entidade no seu pe- ríodo de existência e por extensão do movimento feminista brasileiro em torno da instrução e educação feminina, são merecedoras de análise, entre elas: a nacionalização do ensino público, a edu- cação doméstica, o ensino primário, a formação para o magistério, o ensino secundário e o superior.

Maria Lúcia S. Hilsdorf, quanto ao proce- dimento metodológico em sua pesquisa, nos diz que o contato com a série Ofícios Diversos22_{do Arquivo do Estado de São}

Paulo possibilitou o alargamento dos seus interesses no campo da história da edu- cação, em São Paulo, no século XIX. Em primeiro lugar, porque, para trabalhar essa série documental na perspectiva da história da educação e do ensino, teve que ampliar a abrangência dos objetos ali compreendidos, saindo do campo do estritamente escolar para o da formação

não escolar, e das questões concernentes ao final do século XIX para as do come- ço do século XX. Depois, porque a des- crição da série pelos técnicos não ocorre da mesma forma como acontece na sé- rie Instrução Pública, em que as infor- mações sobre educação e ensino estão na superfície dos textos, como ela afirma. Devido a isso

fui levada não apenas a reler a série inúmeras vezes como, ainda, a reto- m a r a l e i t u r a s e g u i d a m e n t e a problematizarão [sic] do período para poder realizar a leitura dos documentos: essa prática de pesquisa foi es- tabelecendo uma metodologia de trabalho baseada no diálogo contínuo e ampliado entre texto e contexto.

A v a n t a g e m d e s s e p r o c e d i m e n t o metodológico, devido às circunstâncias, é que ele “permite que o dado e a sua contextualização sejam construídos ao

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