Evolution du b´ ´ eton soumis ` a de hautes temp´ eratures

A metodologia de ensino de línguas estrangeiras por tarefas nasce nos anos oitenta, pela mão de autores e professores de universidades e de instituições educativas que a aplicam nas suas aulas, e vem a conhecer divulgação por intermédio de editoras que a evidenciam num grande número de manuais e materiais de elevada qualidade39. Desta forma, esta metodologia conheceria alguma consolidação nos anos noventa.

A abordagem da língua mediante tarefas supõe uma proposta mais para levar à aula um ensino comunicativo da língua, com base na articulação e sequenciação de atividades ou tarefas em aula (ainda que este princípio de tarefa já estivesse presente no ensino comunicativo da língua, na abordagem por tarefas torna-se mais definido e claro) tendo, agora, em vista a execução de um produto final para a unidade. Este produto, por sua vez, atua como eixo de toda a unidade. Zanón (1999:16) explica esta conceção da seguinte maneira:

“A organização das tarefas numa lição ou unidade de trabalho atenta ao carácter instrumental da linguagem. Ou seja, designa-se um objetivo ou produto final para a unidade que atua como motor de todo o trabalho. Mediante diferentes tipos de tarefas (apresentação de modelos, exercícios de vocabulário e gramática, atividades de compreensão e expressão, prática de exemplos funcionais, autoavaliação, etc.) trabalham-se todos os aspetos necessários para que os alunos sejam capazes de realizar o produto ou tarefa final da unidade.”40

Este desenho de sequência didática mediante tarefas visa, assim, levar à aula processos de comunicação reais, pois se em situações verídicas “os atos de fala se realizam nas atividades linguísticas” e “estas, por seu lado, inscrevem-se no interior de ações em contexto social, as quais lhe atribuem uma significação plena” (Conselho da Europa 2001:29), o mesmo deve ser espelhado no seio da aula. Assim, o aluno passará por processos linguísticos e desenvolverá, de forma mais ou menos consciente, as suas competências gerais e específicas41, mediante a realização de atividades ou subtarefas, integradas em contextos comunicativos, inscritos, por sua vez, num domínio de atuação específico42. Nesta abordagem orientada para a ação, o aluno assume o centro do processo de aprendizagem de línguas, adquirindo um papel ativo na sua aprendizagem,

39

Mais informação em Williams e Burden, 1999; Nunan, 2002; Zanón, 1999.

40

“La organización de las tareas en una lección o unidad de trabajo atiende al carácter instrumental del lenguaje. Es decir, se plantea un objetivo o producto final para la unidad que actúa de motor de todo el trabajo. Mediante diferentes tipos de tareas (presentación de modelos, ejercicios de vocabulario y gramática, actividades de comprensión y expresión, práctica de muestras funcionales, autoevaluación, etc.) se trabajan todos los aspectos necesarios para que los alumnos sean capaces de realizar el producto o tarea final de la unidad.”

41 _{Veremos mais adiante de que constam estas competências.} 42

tanto na gestão de tarefas como na apropriação da língua para executá-las, uma vez que terá de adotar as estratégias comunicativas mais adequadas para atingir um determinado resultado.

De entre as caraterísticas definidoras da Abordagem por Tarefas, encontramos: - como referido anteriormente, o papel ativo do aluno, que participa nas tarefas, arrisca- se a cometer erros e aprende a refletir sobre a sua própria aprendizagem;

- o papel múltiplo do professor que, primeiramente, analisa a dinâmica e as necessidades do grupo para deliberar os objetivos e os procedimentos a adotar (papel de coordenador); seguidamente, negoceia com os alunos os objetivos e os procedimentos deliberados e coordena tudo o que seja necessário para assegurá-los (papel de negociador); posteriormente, facilita tanto materiais como recursos para a prossecução das tarefas (papel de facilitador), ao mesmo tempo que provê assessoria aos alunos na realização de atividades (papel de assessor), e desempenha um papel fundamental na transmissão de confiança através, por exemplo, do reforço positivo (papel de motivador). Mais a mais, contribui para a partilha do poder nos grupos, facilitando as relações e criando um ambiente de cooperação na aula (papel de conciliador) e, por último, avalia o progresso dos alunos (papel de avaliador).

- uma diversidade de objetivos de aprendizagem mediante as tarefas, que pode ir desde um objetivo cultural, a linguístico ou mesmo metodológico; e uma pluralidade de procedimentos, variáveis em função dos recetores, das suas aptidões e disposições, dos seus hábitos de aprendizagem e do seu conhecimento prévio do mundo;

- a autenticidade do material, em geral, uma vez que os textos e diálogos específicos designados para as aulas não preparam o aluno para a língua real nem lhe dão ferramentas para enfrentar-se com a língua que ouvirão e lerão fora do contexto da aula; - a inclusão e, como tal, a possibilidade de análise de uma variedade de registos dos atos de fala no contexto das situações em que têm lugar (derivado da inclusão de materiais autênticos);

- o reconhecimento da importância não só dos recursos cognitivos, mas também dos afetivos e volitivos do aluno para o êxito da aprendizagem de línguas. Por essa razão, as tarefas têm de ser motivadoras e próximas à realidade do aluno, como por exemplo atividades de relação, de vazio de informação, debates, jogos de interpretação de personagens, para além de atenderem ao critério da integração das competências

linguísticas. O interesse e a motivação que os diferentes procedimentos, estratégias e atividades suscitem no grupo de alunos comprovarão a sua eficácia e validade.

- uma aprendizagem cooperativa, autónoma e diversificada: cooperativa, uma vez que as tarefas tendem a realizar-se a pares ou em grupos, sendo a interação essencial para o cumprimento da tarefa com êxito; autónoma, porque cada aluno realiza cada tarefa de acordo com o seu próprio ritmo e estilo, sendo que a aprendizagem também em grupo se autonomiza e individualiza; e diversificada porque se tem em atenção a diversidade do grupo e de estilos de aprendizagem.

No âmbito da nossa proposta didática para a aula de língua estrangeira com a inclusão do filme, várias tarefas poderiam ser sugeridas como tarefas finais para finalizar a nossa sequência didática. Assim, poderíamos propor, por exemplo, a criação de um fim alternativo ao filme visualizado, ou a recriação, a partir das sequências cinematográficas visualizadas, do papel de uma personagem num contexto sociocultural diferente, ou a elaboração e dramatização de um guião cinematográfico, ou mesmo a apresentação de um filme, ou ainda a criação e interpretação de uma cena inicial, intermédia ou final com base no resto da história, respeitando o argumento. Outra tarefa final passível de ser adotada na nossa sequência didática, poderia ser, ainda, a exposição, oral ou por escrito, de críticas a filmes, através de um blogue ou de uma wiki, nos quais se daria conta dos filmes bem como dos atores e diretores que os alunos conheceriam ao longo da unidade.

De entre as possíveis tarefas finais apresentadas, elegemos uma, e delineámos, para a prossecução da mesma, subtarefas que incidiriam sobre aspetos relacionados com esse eixo central e que estariam sequenciadas de forma a habilitar os alunos a realizarem, com êxito, a tarefa final. De entre essas subtarefas, encontrar-se-iam atividades: de interação oral, por exemplo, na enunciação de hipóteses sobre o desenrolar do filme, ou na realização de debates sobre os temas apresentados, ou mesmo na improvisação em cenas específicas; atividades de compreensão escrita, para a construção de fichas técnicas e artísticas de filmes e para a elaboração de perfil de personalidade cinematográfica; atividades de expressão escrita, com a elaboração de sinopses e de guiões; e atividades de expressão oral (na descrição de cenas e enunciação de opiniões).

Na segunda parte desta memória, observaremos uma unidade didática construída e lecionada mediante uma metodologia por tarefas, que teve o filme como recurso central para estimular a comunicação, tanto como elemento inspirador, provendo ao aluno o

output, desencadeando diversas atividades linguísticas. A razão de termos recorrido a

este recurso entre outros tantos para o ensino de línguas estrangeiras, será de resto explicado, devidamente, nos capítulos subsequentes.

2. A ERA DO AUDIOVISUAL: MUDANÇA DE PARADIGMA NA EDUCAÇÃO