EVALUATION OF SOIL LOSS REDUCTION BY TRADITIONAL CULTIVATION MEASURES IN THE SICHUAN HILLY BASIN

D entro do contexto explicitado, n ã o se pode ignorar o co m p ro m isso do p ro fissio n al d a enferm agem com a s p e ss o a s q u e se in te rn a m nos h o sp ita is. Ao p re s ta r o cu id ad o de enferm agem , este profissional deveria ex ecu tá-lo com q u a lid a d e e seg u ran ça; p a ra a s s u m ir e sse com prom isso, ele p re c isa e s ta r

ciente de s u a resp o n sab ilid ad e. D esta form a, deveria s e r capaz de a g ir e de refletir sobre a ação a se r em p reen d id a ju n to ao p acien te.

A ktouf (1996, p. 46) afirm a que a id entificação p a ra o tra b a lh o só é possível a tra v é s d a su p e ra ç ã o d a alienação, o u seja, a tra v é s d a “r u p tu r a com a a u sê n c ia d a p ercepção de si m esm o que vive c o n tin u a m e n te o tra b a lh a d o r”. Defende o p o n to de v ista de que “e s ta r u p tu r a d everia levar o tra b a lh a d o r a a ss u m ir o ato de tra b a lh a r como se u ato , com o s u a reabilitação e n q u a n to sujeito”.

E sta to m a d a de posição, segundo C h a n la t (1996, p. 19):

“ ... exige a adoção de u m m odo de p e n sa r ... que coloque em estreita relação a s diferentes persp ectivas e q u e m an ifeste igualm ente o in ter e sse por d e ta lh es e por a sp ecto s con cretos de c a d a situ a çã o ”.

A ação d e refletir e agir é u m a d a s c a ra c te rís tic a s do s e r h u m a n o . A p a rtir d e ste ato , pode a p re n d e r coisas novas, a d a p ta r-s e a situ açõ es a d v e rs a s e c o n stru ir s u a p ró p ria realidade social. Como s e r social, é s e r d a p rá x is (ação/reflexão), s e r de relação com o u tro s se res, q u e e s tá n o m u n d o e com o m undo. Isto faz com q u e seja “cap az de relacio n ar-se; de s a ir de si; de tra n sc e n d e r”(Freire, 1994, p. 30).

Como s e r h u m a n o , reflete sobre a realid ad e, c a p ta n d o -a e fazen d o -a objeto dos s e u s conhecim entos. Q uando ele reflete sobre s u a realid ad e, pode to m a r-s e m a is co n scien te e com prom etido. Ao com preendê-la, pode le v a n ta r hip ó teses so b re a m esm a, p ro c u ra r so lu çõ es e tran sfo rm á-la. Com e s s a tran sfo rm ação , a p a rtir de s u a co n sciên cia reflexiva, o se r h u m a n o pode, então, to m a r-s e sujeito de s u a p ró p ria ed u cação . (Freire, 1994, S ch all & S tru ch in er, 1995).

A e d u cação é possível p a ra o hom em p o rq u e ele é u m se r “in a c a b a d o e sabe-se in a c a b a d o ”. Isto im plica em u m a b u s c a , q u e deve tra d u z ir-se em s e r m ais: “é u m a b u s c a p erm an en te de si m esm o ”. D esta forma, este a u to r faz referência d e q u e a ed u cação tam b ém to m a -s e p e rm a n e n te , pois o hom em ,

in acab ad o , n u n c a sa b e de m a n e ira ab so lu ta. S eu s a b e r é sem p re relativo (Freire, 1994, p .28).

Por a c h a r-s e in a c a b a d o , o s e r h u m a n o , ao to m a r co n sciên cia de s u a incom pletude, to m a -s e a b e rto p a ra o u tro s sa b e re s. D am ke (1995) co m en tan d o Fiori m enciona que:

“ ... a abertura do ser, s u a cap acid ad e de relacionam ento e de u ltrap assagem de to d a s a s situ a ç õ e s v iv id a s faz com que o m ovim ento h u m ano seja u m esforço em direção à liberdad e”, (p. 55)

D am ke (1995) refere q u e isto é o que p erm ite e n c o n tra r n a libertação o núcleo originário do p ro cesso educativo. C o m en ta q u e “n a teo ria freirian a, o diálogo ap arece como u m a condição p a ra o co n h ecim en to ”, reforçando este ponto de v ista ao a firm a r q u e “a com unicação ... a n te s de se r u m p rocesso técnico, é u m p ro cesso e sse n cia lm e n te h u m a n o . Isto in d ic a q u e sem diálogo n ão h á ed u cação ”. N este sen tid o , o ato de c o n h e c e r ocorre a tra v é s de u m processo social e o diálogo é u m a m ediação n e ss e p rocesso - “so m en te o diálogo co m u n ica” (Dam ke, 1995, p. 77, Freire, 1994, p. 68).

P ara que o co rra o diálogo, é n ecessário o p o rtu n id ad e, sin to n ia e em patia. A o p o rtu n id a d e é “situ a c io n a l e d ep en d e d a p redisposição” d a s p esso as; a sin to n ia é o re s u lta d o d a “co n g ru ên cia o b tid a pela sim ilaridade - p o n to s co m u n s - e convergência que se estab elece n a s diferenças- com plem entaridade” e a e m p a tia significa “te n ta r v er pelos m e u s ou s e u s olhos, no sentido de sin to n iz a r im ag en s2” (Dall’Agnol, 1994, p. 95).

P ara C h a n la t & B éd ard (1996 p. 133) “o diálogo é ao m esm o tem po constitutivo do ser, d e sc o b e rta de si m esm o” e:

“... pode d esem p en h a r u m pap el ím par n a elaboração d o s co n h ecim en to s p e s so a is e n o esta b elecim en to d a verdade ... É princip alm ente através d a conversação m etó d ica e d a troca de id é ia s que progride o con h ecim ento de ca d a u m a resp eito do universo que o rodeia*.

2 DalTAgnol (1994, p. 95) refere que a s imagens “relacionam -se à s percepções de si, do(s) outro(s), d a s situações. Sedim entam -se em crencas, valores, sentim entos, em oções. Influenciam concepções, açõ e s e reaçõ es”.

C om relação a esse u n iv erso q u e rodeia o se r h u m a n o , D am ke (1995, p. 90-91) refere que Freire defende o p e n sa m e n to de que só é possível c o n h e c e r o contexto real se dele forem re tira d o s os fatos, isolando-os e to m a n d o -o s te m p o ra ria m e n te in d ep en d en tes:

“Inseridos no con texto real, o s seres h u m a n o s têm sem pre u m a certa com preensão tanto d o s a co n tecim en to s com o d a totalidade. T odavia, nem sem pre percebem , de form a crítica, a razão de ser d o s fatos; m u ito m e n o s percebem com o e le s participam d a criação d a totalid ad e e com o, ao m esm o tem po, por ela sã o criad os. É, pois, no con texto teórico, tom an do d istâ n cia do real, que a ssu m im o s a posição de su jeito s c o g n o sc e n te s e ch egam os ao co n h ecim en to verdadeiro. Este p ro cesso perm ite su p era r a v isã o caótica, anterior, e chegar a u m conhecim en to ca d a v ez m a is p len o, científico em to m o d o s fa to s e d a realidade com o um todo”.

E n tre ta n to , C h an lat & B éd ard (1996) lem bram q u e o s e r h u m a n o , ao falar, a s s u m e tam bém u m com prom isso: a ética d a palavra. E s ta co m p reen d e u m a exigência d a verdade, q u e só existe se quem a em ite for v erd ad eiro . “O h o m em de p alav ra não e m p e n h a p alav ras, em p en h a s u a p e ss o a ” (G usdorf a p u d C h a n la t & B édard, p. 134). A o u tra dim ensão é tic a diz re sp eito ao «xercício d a violência que p o d e s u s c ita r. Na violência verbal e n ão -v erb al, m ais q u e a violência física, “a gravidade dos d a n o s é bem m ais difícil de a v a lia r - e, freq u en tem en te, tem co n se q ü ê n c ia s a longo prazo” (C hanlat & B éd ard , 1996, p. 134).

As p esso as que devem p o s s u ir a ética d a palav ra sã o c o m p o n e n te s d a equipe de enferm agem e form am u m grupo de trab alh o . M ailhiot (1985 p. 134) re s s a lta q u e d entro de u m g ru p o de trab alh o , existem a lg u m a s leis q u e são c o n sid e ra d a s fu n d am en tais:

• é im p o rtan te o aceite de m om entos de an sie d a d e dos m e m b ro s do g ru p o (tolerância ã frustração);

• a com plem entariedade ta m b é m é essencial: a in teg ração deve em ergir a tra v é s d e “u m clim a no g ru p o o n d e c a d a m em bro aceita p erceb er-se diferente, m a s incom pleto e c a d a u m d o s o u tro s m em bros com o se u com plem ento e v e n tu a l”. D esta forma, c a d a m em b ro a p ren d e a n ão re n e g a r n e m re n u n c ia r ao q u e é, m a s a “se r cad a vez m ais ele m esm o e a colocar à disp o sição do g ru p o os re c u rs o s ú nicos de que dispõe”.

D airA gnol (1994), ao realizar e stu d o sobre a integ ração -d iferen ciação d en tro d a eq u ip e de enferm agem , utilizou o processo de ação-reflexão-ação, b a se a n d o -s e n o s seg u in tes prin cíp io s, q u e podem se r en ten d id o s n e s te e stu d o como ética d a ação:

• adoção de u m a a titu d e em p á tic a com os m em bros d a eq u ip e de enferm agem ;

• solidariedade;

• p e n sa m e n to crítico;

• co m p artilh am en to (co-participação, sincronia, cum plicidade); • diálogo;

• convívio prazeroso; e, • facilitação.

E s ta a u to ra prom oveu e n c o n tro s com a equipe, o n d e e ra m co n tem p lad o s os princípios su p ra c ita d o s . N estes, p ro cu rav a lo calizar p o n to s c o m u n s q u e convergessem p a r a a u n id a d e do grupo e o re sp e ito d a s diferen ças, q u e, can alizad as, ta m b é m en riq u eceriam a todos, d a n d o ên fa se à:

“... troca de exp eriências, on d e en sin ar n ão é direito-dever d e a lg u n s e, aprender, dever de ou tros, porém , onde ap ren der-en sinan d o e en sin a r- aprendend o seja u m a co n sta n te vital para que ocorra o m om en to ed u cativo” (DalTAgnol, 1994, p. 97)

D ian te d e s ta teorização a c e rc a do processo educativo, p e rceb em o s a im p o rtâ n c ia do ed u cad o r ao e s tim u la r o diálogo de modo tran q ü ilo e m otivador. O p ro cesso d e reflex ão /co n scien tização deve aco n tecer n o s m o ld es j á ex p licitad o s p o r Freire, d a se g u in te form a:

• e s tim u la r a reflexão so b re a p ró p ria realidade;

• co m preendê-la e le v a n ta r h ip ó te se s sobre os problem as d a m esm a; • b u s c a r a s respectivas soluções p a r a os problem as en co n tra d o s.

E n te n d e m o s q u e o processo educativo deve o co rrer d u ra n te o h o rá rio de tra b a lh o dos m em b ro s d a equipe, sem s e r c a ra c te riz a d o como tre in a m e n to . O estím ulo à reflexão e ao diálogo u ltra p a s s a a m e ra com unicação de c o n te ú d o s, típico d e ste últim o, e o e d u cad o r a s s u m e o p ap el de m ediador, onde n ã o só en sin a, m a s tam b ém a p ren d e com o e d u c a n d o . A m bos são a p re n d iz e s, m obilizados em p e n s a r e refletir sobre a p rá tic a vivenciada.

E n q u a n to e sc u ta m o s o o utro, refletim os so b re n o s s a s p ró p ria s ações. DalFAgnol (1994, p. 145) a cred ita q u e colocar-se no lu g a r do o u tro e “p re s ta r aten ção n o o u tro pode n o s revelar a sp e c to s d e n ó s m esm os, p ro p ician d o -n o s novos c a m in h o s p a r a a in teração que, com o o u tro , estabelecem os”.

Com a reflexão, “o sujeito c ria co n h ecim en to e provoca u m a c o n s ta n te revisão de si próprio, de b u s c a de e n te n d im e n to de si e do o u tro ” (Waldow, 1993, p. 110). E sta é a p rincipal fu n d a m e n ta ç ã o relacio n ad a com a b io sseg u ran ça: n ó s p recisam o s re -p e n s a r n o s s a p rá tic a , n osso relacio n am en to com o o u tro , p a r a e n te n d e r onde devem os m e lh o ra r p a r a proteger ta n to a n ó s m esm os q u a n to ao s o u tro s e ex ecu tar u m c u id a d o seg u ro e sem riscos.