Cette évaluation m’a permis de voir comment chaque élève avait intériorisé les concepts appris et plus particulièrement les concepts « sur » et « sous ». En effet, je n’estime pas que les deux séances faites sur le concept « au dessus » soient suffisantes pour analyser les difficultés qui lui sont inhérente, les élèves manquent de réinvestissement pour être évalués.
Etant donné les difficultés de langage que peuvent avoir certains élèves, j’ai décidé de ne les regarder travailler qu’en réception.
Je peux donc classer les élèves en trois catégories.
Tout d’abord, les élèves ayant intériorisé les trois concepts : 6 élèves sur 13. (Carla, Eva, Maxence S, Maxence L, Alexis et Lucas.) Soit un peu moins de 50% de l’effectif. Ces élèves sont de bons parleurs, ils ont participés activement à toutes les séances auxquelles ils ont assisté. D’autre part, l’enseignante n’a pas eu à trop les solliciter pour les entendre. La deuxième catégorie correspond aux élèves ayant intériorisé les concepts « sur » et « sous » mais pas « au dessus » : 5 élèves sur 13 (Noé, Quentin, Max, Benjamin et Robin). Ici, le niveau de langage est assez disparate. Noé, Robin et Benjamin ont un bon niveau de langage, Quentin a un niveau moyen tandis que Max ne parle pas du tout. Leur participation orale lors des activités a été aléatoire ils ne participaient que quand l’enseignante les sollicitait.
La troisième catégorie comprend 2 des 13 élèves (Yanis et Ethan). Soit un peu moins de 25% de l’effectif total. Ces deux élèves confondent encore les concepts « sous » et « sur ». Pour Ethan cela est normal, il est arrivé en janvier à l’école et n’a donc pas bénéficié de la séquence d’apprentissage. Il n’est donc pas représentatif pour la séquence menée. En ce qui concerne Yanis, c’est le seul à être constamment resté dans l’imitation au cours de cette investigation. Il semble qu’il ne se soit jamais approprié le vocabulaire malgré son niveau de langage correct. Sans doute est-ce parce que les seules fois où il participait c’était en imitant les dire d’un de ses camarades. Par conséquent, il n’a jamais remis en cause ses propres représentations et n’a donc pas dépasser le stade attendu.
Ce bilan va me permettre de conclure cette investigation en reprenant les différents points abordés lors des analyses a posteriori.
V/ Conclusion
Je souhaitais, dans ce mémoire, étudier les difficultés relatives à l’appropriation de quatre termes de vocabulaire spatial en petite section (trois concepts : « sur », « sous »/ « en dessous de » et « au dessus de »). Ce sujet a été traité par le biais d’observations de séances captées par vidéo et analysées.
Ces séances ont été construites de façon à respecter ce que préconise les théoriciens de l’apprentissage notamment Piaget et Lurçat. Elles suivent donc une logique d’alternance entre situation d’action et situation de verbalisation, et prépare au passage au stade opératoire (7 ans) où l’enfant acquiert la réversibilité et est donc réellement prêt à être confronté à l’espace non orienté et décentré. De plus, une situation d’émission/réception a été mise en place afin de mettre les élèves face à un début de situation problème (relatif à la tranche d’âge : 3 ans). Enfin, un début de mise en réseau des termes de vocabulaire spatial a été amorcé. Les élèves, à la fin de ces deux séquences, auront intégré les « concepts scientifiques » « sur », « sous » et auront commencé à appréhender « au dessus ». Ils sauront les réutiliser en réseau.
Cependant, au vu des analyses effectuées il semble que tous les paramètres d’apprentissage n’ont pas été pris en compte par les théoriciens. Certes, il est important que l’enfant ait vécu l’action avant de pouvoir l’intérioriser, mais il apparaît qu’en milieu scolaire cela soit excessivement compliqué à mettre en œuvre. En effet, il semble que, parfois, il vaille mieux passer directement à la décentration où le « moi » n’entre pas en jeu pour éviter de
mettre en place des situations d’actions vécues ne correspondant pas aux termes devant être appris. C’est ainsi, par exemple, que je pense qu’il ne faut pas essayer de faire vivre « au dessus ». De plus, il semble important de différencier le travail en réception du travail en émission surtout avec des élèves de cet âge. En effet, certaines des difficultés des élèves peuvent provenir d’une volonté de la part de l’enseignant à passer trop vite à l’émission. Or, si l’élève n’a pas un niveau de langage assez développé (ce qui est normal à cet âge), il se verra dans l’incapacité de répondre à la tâche demandée. Je choisirais donc de privilégier, dans un premier temps, le travail en réception afin que celui-ci soit acquis avant de passer au travail en émission. En effet, pour que les situations d’émission-réception fonctionnent il faut que celui qui demande soit capable de valider ou invalider la réponse qu’il a obtenue, or, si le travail en réception n’est pas acquis, l’élève sera incapable de le faire.
On vient donc de voir que certaines difficultés étaient inhérentes aux concepts spatiaux eux-mêmes (difficultés relatives à la décentration), mais qu’elles peuvent aussi, parfois, être relatives à l’élève et à son niveau de développement (développement langagier de l’élève et situation d’émission). C’est pourquoi il est important de bien différencier son travail en fonction du niveau de développement des élèves, ce qui n’a pas réellement été fait ici. Il en reste certaines relatives, elles, à la pédagogie même de l’enseignante, à sa posture au sein des séances. L’enseignant ne doit ni être en retrait, ni être trop présent, afin de laisser les élèves découvrir et essayer, sans non plus les laisser se perdre dans leurs erreurs.
Je peux donc conclure en disant que les difficultés son certes didactiques, comme je l’avais prévu, mais aussi pédagogiques et propre à l’élève. Il faudra donc songer à ces conclusions si par la suite le mémoire devait être continué. Je peux d’ailleurs en prolongement me positionner sur une séquence type qui prendrait en compte les difficultés réelles des élèves de cette tranche d’âge. Il serait donc intéressant de poursuivre ce mémoire en la testant sur les mêmes élèves. Je proposerais donc la séquence type suivante pour travailler les termes de vocabulaire spatiaux « sur » « sous » et « au dessus » :
Séquence 1 : les termes de vocabulaire « sur » et « sous »
Séance 1 : évaluation diagnostique sur le tableau magnétique en réception uniquement
Séance 2/3/4 : séances d’apprentissage proposé dans le mémoire mais uniquement en réception.
Séance 5 : évaluation finale sur le tableau magnétique(en réception) où au dessus serait introduit à la fin.
Séquence 2 : les termes de vocabulaire « sur » et « au dessus »
Séance 1 : apprentissage de la différence entre « sur » et « au dessus » sur le tableau magnétique
Séance 2 : apprentissage en réception : les élèves doivent aller positionner des objets
Séances 3 : évaluation finale en réception sur le tableau magnétique.
Séquence 3 : utilisation en réseau des termes « sur », « sous » et « au dessus »
Séance 1 : réinvestissement sur le tableau magnétique des 3 termes en réception puis passage à l’émission
Séance 2 : réinvestissement des trois termes de vocabulaire : en réception les élèves doivent aller placer des objets en salle de motricité puis en émission ils demandent à d’autres de le faire.
Séance 3 : évaluation finale des termes en réseau : d’abord en réception puis en émission : le « jeu des zones ».
A l’issue de ces trois séquences, les élèves seraient donc capables d’employer correctement, en situation, les termes de vocabulaire spatial « sur », « sous », « au dessus ». Ce réseau sera complété, au fur et à mesure, du cycle 1. L’évaluation de fin de cycle 1 pourrait se faire sous la forme d’un jeu de LOTO des positions avec tous les termes de vocabulaire spatial connus.
Malgré le fait que ce mémoire pourrait être poursuivi par la séquence que je viens de proposer, il est certains que celui-ci m’a permis d’approfondir bons nombres des compétences relatives au métier de professeur des écoles, et que lors de chaque séquences que je mettrais en place, je penserai au travail que j’ai effectué et aux trois paramètres d’où peuvent provenir les difficultés des élèves : personnel, didactique et pédagogique.
Annexe 1 : fiche de préparation séance 1