Evaluation des effets résiduels sur le paysage

Para o Bourdieu (1994), a escola é um espaço promotor da violência, nesse sentido, propagador da violência simbólica.

Violência suave que ocorre onde se apresentam encobertas as relações de poder que regem os agentes e a ordem da sociedade global. Neste sentido, o reconhecimento da legitimidade dos valores produzidos e administrados pela classe dominante implica o “desconhecimento” social do espaço, onde se trava, simbolicamente, a luta de classes. (BOURDIEU, 1994, p. 25).

Convém ressaltar que algumas instituições são criadas para controlar, domesticar e reeducar o diferente, tais como a escola, as prisões, asilos etc. (FREITAS, 2010). Nessa linha de pensamento, podemos ampliar nossa reflexão a respeito da escola sublinhando outro aspecto: o desenvolvimento de determinados tipos de identidades consideradas como as mais adequadas para a sociedade, como, por exemplo, as identidades de meninos e meninas. A esse respeito Felipe e Guizzo (2004, p. 35) revelam que “as instituições escolares ainda estão muito preocupadas em uniformizar os seus discentes na tentativa de eliminar possíveis diferenças. Tal preocupação está presente também em relação à sexualidade”.

Segundo Bourdieu e Passeron (2008), todo poder que chega a estabelecer significações e a impô-las como legítimas, dissimulando as relações de força que estão na base de sua força, é considerado violência simbólica. Dessa forma, a violência que se reproduz na escola pode ser violência simbólica refletida nas ações de seus agentes. Assim sendo, “toda ação pedagógica é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder arbitrário [...]” (BOURDIEU, 1994, p. 26), negando a autonomia e a consciência dos indivíduos na relação pedagógica e que dessa forma passariam a reproduzir inconscientemente as ações estabelecidas pelos grupos dominantes. Portanto,

[...] dizer que os agentes reconhecem a legitimidade de uma instância pedagógica é dizer somente que faz parte da definição completa da relação de força, na qual eles estão objetivamente colocados, impedi-los da apreensão do fundamento dessa relação. Desse modo, deles se obtêm práticas que objetivamente levam em vontade, mesmo quando são desmentidas pelas racionalizações do discurso ou pelas certezas da experiência, a necessidade das relações de força. (BOURDIEU, 1994, p. 35).

Por conseguinte, o poder exercido no ambiente escolar, segundo Bourdieu (2010), é um poder simbólico, entendido como um poder invisível que só pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que não querem saber que lhe estão sujeitos ou mesmo que o exercem.

O discurso até aqui exposto no viés de Bourdieu passa a ser considerado como um determinante simbólico que efetiva uma relação dialética e que possui implicações na violência escolar. Tal pensamento contribui para o aprofundamento das hipóteses levantadas pelo pesquisador.

No entanto, é bom salientar que não é somente a análise de perto que irá legitimar a pesquisa. É preciso que no processo de construção da análise o pesquisador tenha o respaldo de outros olhares teóricos para se construir de forma coesa o diálogo entre os pares, utilizando os liames de outras maneiras de investigação, e se coloque o próprio debate do tema para evitar determinismos substancialitas como nos diz Pierre Bourdieu (1996, p. 117):

O modo de pensar substancialista, que é o do senso comum – e do racismo – e que leva a tratar as atividades ou preferências próprias a certos indivíduos ou a certos grupos de certa sociedade, em um determinado momento, como propriedades substanciais, inscritas de uma vez por todas em uma espécie de essência biológica ou – o que não é melhor – cultural, leva aos mesmos erros de comparação – não mais entre sociedades diferentes, mas entre períodos sucessivos da mesma sociedade.

Não há como negar que as condutas sociais também atuam como fator de influências e que o espaço em que os sujeitos analisados estão inseridos, nesse contexto de pesquisa a escola, constrói acúmulos que favorecem determinadas práticas sociais, que propiciam e/ou podem propiciar atos de violência e, por isso, é considerado um tópico fundamental quando se trata de pesquisa de campo.

Em 1960, Bourdieu (2003) ofereceu um paradigma que auxilia na compreensão dos fenômenos sociais. Este paradigma visava compreender a prática fora de uma perspectiva objetivista8 e subjetivista,9 contemplando, assim, a dialética entre as condições estruturais, apreendidas da cultura, e as singularidades inerentes à trajetória de casa sujeito.

E por isso é importante compreender o sistema social, e sobre isso Bourdieu (1996, p. 15) nos diz:

8

Reificação da ordem social, que transcende o indivíduo.

9

De maneira mais geral, o espaço de posições sociais se retraduz em um espaço de tomadas de posição pela intermediação do espaço de disposições (ou do hábito); ou, em outros termos, ao sistema de separações diferenciais, que definem as diferentes posições nos dois sistemas principais do sistema social, corresponde um sistema de separações diferenciais nas propriedades dos agentes (ou de classes construídas como agentes), isto é, em suas práticas e nos bens que possuem. A cada classe de posições corresponde uma classe de habitus (ou de gostos) produzidos pelos condicionamentos sociais associados à condição correspondente e pela intermediação desses hábitos e de suas capacidades geradoras, um conjunto sistemático de bens e de propriedades vinculadas entre si por uma definição de estilo.

O diálogo acima deixa evidente que os estudos e conceitos definidos por Bourdieu (2003) nos permitem ampliar e complementar a compreensão da violência no contexto escolar, porque busca superar a dicotomia objetivo/subjetivo e parte para a construção de uma relação dialética, na qual seja possível a compreensão de práticas e representações sociais referenciadas a partir da dimensão simbólica. Seus estudos surgem num contexto histórico em que as escolas (instituições) acreditavam-se neutras, ou seja, capazes de ofertar igualdades de oportunidades, ficando o desempenho e o “sucesso” ou “insucesso” de cada sujeito como méritos de seu próprio empenho.