La Evaluación Mutua: El Grupo de Trabajo Colaborativo

Autores como Forman & Cazden (1995); Tobin (1997), coinciden en afirmar que aunque ya se reconoce entre los profesores de todas las áreas, el valor de la interacción entre los alumnos, lo cierto es que todavía hay quienes prefieren mantenerse al margen de usarla en sus clases, tal vez porque todavía se encuentran bajo perspectivas tradicionales sobre la organización del aula. En otros casos -dicen estos autores-, que las tareas en grupo se limitan a llenar libros de trabajo, a analizar un texto, etc., pero sin ayudarles a los alumnos a entender lo que significa colaborar.

Trabajar en grupo requiere un esfuerzo mutuo, en el que los compañeros trabajan juntos para producir algo que no habrían podido hacer solos (Forman & Cazden, 1995).

Muchas investigaciones sobre resolución de problemas, como por ejemplo Good et al, 1992; Artzt & Armour-Thomas, 1998; García, J., 1998, reafirman que hay una asociación entre niveles altos de coordinación social y el uso/desarrollo de estrategias de pensamiento de orden metacognitivo.

Una de las bondades mejor conocidas de la interacción social, es la de contribuir a la aparición del conflicto cognitivo (Perret-Clermont, 1980). La idea de esta autora, procede de los planteamientos de la teoría piagetiana, concernientes con el papel que juegan los factores sociales en el desarrollo. Gran parte de la investigación sobre el tópico de la interacción social, se ha basado en las ideas de Piaget, porque este autor, le da más importancia a la interacción entre los niños, que a la interacción entre adulto y niño, lo cual resulta muy atractivo en la enseñanza.

Para entender las limitaciones y las fortalezas de la interacción social, desde esta perspectiva, veamos cual era la propuesta: Piaget (1970) identificó cuatro factores que él creía necesarios para una teoría del desarrollo cognitivo: maduración, experiencia con el ambiente físico, experiencias sociales y equilibración o autorregulación. De los cuatro, el más importante es la equilibración. La interacción entre compañeros y las experiencias sociales en general, derivan su importancia de la influencia que ejercen sobre la equilibración a través de la introducción del conflicto cognitivo. Para él, no es importante describir o explicar el proceso de interacción social como un todo.

La teoría de Piaget es muy útil para explicar aquellas situaciones en las que el conflicto se pone en evidencia abiertamente, a través de comportamientos sociales externos, como por ejemplo, en la argumentación. Sin embargo, en las situaciones en las que el conflicto no es tan aparente y donde la guía y el apoyo son evidentes, su teoría aporta pocas pistas sobre el papel que los factores sociales juegan en el desarrollo (Forman &

Cazden, 1995).

Sin embargo, la obra de Vygotski sobre la interacción adulto-niño, ofrece ideas sobre el valor intelectual de la interacción social. Una de las más importantes, es que los niños pueden resolver problemas, con la ayuda de un adulto o de un compañero más capaz.

Esta observación aparentemente obvia, sirvió para dar origen a varias conclusiones muy originales. Por ejemplo, que la zona de desarrollo próximo (Vygotski, 1978), se podría usar para identificar aquellas habilidades más favorables para ser desarrolladas durante la enseñanza. Otra, que el aprendizaje consiste de la internalización de los procesos de interacción social, porque se pasa de una regulación interpsicológica (entre dos o más personas) a una regulación intrapsicológica (ó autorregulación).

Pero ya desde la década de los ochenta, aparecen investigaciones en las que se afirma que estas regulaciones pueden tener lugar en contextos colaborativos, en los que ningún compañero de grupo puede ser considerado como ‘más capaz’, sino que todos ellos asumen roles sociales independientes, pero complementarios entre sí (Lacasa et al, 1995; Goby & Appleby, 1995; Gómez Alemany, 1998).

La perspectiva Vygotskiana nos permite observar que las tareas colaborativas que requieren generar datos, planificar y regular, aportan experiencias valiosas para los estudiantes (Forman & Cazden, 1995; McNergney et al, 1994), porque al realizarlas, van construyendo un conjunto de puntos de vista, de concepciones y de procedimientos que son esenciales para aprender a enseñar ciencias. De acuerdo con las ideas de Vygotski, pensamos que el estudiante usa la conversación para guiar las acciones de su(s) compañero(s) y a su vez, para ser guiado por la conversación de ellos. Exponerlos a esta forma de regulación social, les ayuda a dominar las posibles situaciones de enseñanza que enfrentarán, mucho mejor de lo que lo podrían hacer estando solos y además les ayuda a construir las herramientas intelectuales que necesitan para tomar

decisiones sobre la enseñanza, herramientas relacionadas con la selección –informada desde un modelo didáctico- de las estrategias que serían más efectivas para el aprendizaje de los alumnos.

En síntesis, cuando el estudiante es capaz de aplicar esta comprensión social a sí mismo, también es capaz de resolver de manera autónoma, aquellos problemas de la enseñanza o tomar las decisiones más oportunas, que antes no hubiera podido resolver o tomar, sin ayuda.

Esto justifica nuestro interés por organizar a los estudiantes del curso de didáctica de las ciencias, en pequeños grupos de trabajo y muchos de ellos en parejas para realizar las prácticas en los institutos. Como resultado, esperamos que él/ella llegue a manejar un discurso (una forma de hablar y entender la enseñanza de las ciencias), en la pequeña comunidad que constituye el grupo de trabajo del que hace parte; un discurso que con el tiempo, fuese cada vez más cercano al del modelo didáctico que deseábamos que aprendiera.

En este sentido, también era necesario que los estudiantes adaptaran tanto las ideas y concepciones que verbalizan, como su actuación durante las prácticas, dentro de un contexto en el cual otros que saben cómo enseñar ciencias con ese nuevo modelo (profesora – formadora y profesora – tutora) los acompañen y se comprometan a través de actividades en las que ellos cooperen (co-operen. Tobin, 1997).

Siguiendo a Tobin (1997) y a Jorba (1998), esta cooperación implica la presencia de un lenguaje compartido, que puede ser usado por todos los participantes, para comunicarse con otros de modo que tenga lugar el aprendizaje significativo. Pero tengamos en cuenta que estamos refiriéndonos a que dicho lenguaje, se concreta en puntos de vista sobre las relaciones entre la ciencia, su aprendizaje, su enseñanza y su evaluación, que adquieren uno u otro sentido, dependiendo del modelo desde el cual se esté hablando.

Por esta razón, consideramos que la coparticipación, es un elemento fundamental de la interacción social porque ayuda a construir y a diferenciar esos significados.

Estamos de acuerdo con estos autores, en que para que dicha construcción tenga lugar, el lenguaje tiene que ser negociado. En un primer intento, la profesora – formadora presenta a los estudiantes un conjunto de visiones sobre la enseñanza de las ciencias, desde las cuales, enseñar, aprender, evaluar tienen cierto significado de acuerdo con el tipo de relaciones que establezcan entre sí y con la ciencia. La afortunada heterogeneidad de puntos de vista entre los estudiantes, hace posible que al menos, algunos de ellos, no solamente se identifiquen con una de esas visiones (la tradicional), sino que empiecen a establecer diferencias entre ésta visión y la nueva (la social – constructivista). Consideramos que en ese momento se crea una necesidad implícita entre profesora – formadora y estudiantes, y entre los mismos estudiantes, de negociar lo que se está entendiendo por ciencia, enseñanza, aprendizaje y evaluación.

En un contexto en el cual está ocurriendo la coparticipación, los estudiantes deben tener la autonomía para preguntar cuando no entiendan y el foco debería estar siempre sobre lo que los estudiantes saben sobre la enseñanza de las ciencias y cómo pueden re – presentarse eso que saben.

Una forma de pensar los roles de estudiantes y profesor – formador, en un ambiente de colaboración, es que tengan la oportunidad de practicar y observar la práctica de otros, de modo que se facilite el aprendizaje, por eso, la relación con la tutora y con el compañero/a de practicum es un elemento fundamental de este contexto de aprendizaje.

Lo ideal es que el estudiante sepa qué se espera que aprenda y que ese conocimiento sobre la enseñanza que está siendo aprendido, coincida con el que es aceptado por la comunidad de didactas de la ciencia. Por eso es tan importante, la comunicación de objetivos. Pero también dentro de esa comunidad de conocimiento que va evolucionando, cada miembro debe tener la oportunidad de saber qué y cómo esta aprendiendo y cómo se puede representar lo que sabe. De ahí que se haya tomado tanto cuidado a lo largo de estos años de trabajo, en el diseño de actividades que favorezcan la reflexión metacognitiva.

El papel de la profesora – formadora es crucial. Es una mediadora. No solamente se centra en lo que los estudiantes saben y en cómo pueden representarse lo que saben, sino en la identificación y diseño de actividades que permiten continuar el camino de la evolución de la comunidad a la que pertenece el estudiante, hacia el logro de las metas comunicadas y compartidas (Tobin, 1997).

Si la forma de facilitar el aprendizaje de los futuros profesores, es a través de la colaboración, tiene sentido organizarlos de modo que puedan interactuar con otros y usar el lenguaje construido y compartido. Good et al, (1992), identificaron muchas dificultades con los pequeños grupos de trabajo, que pueden surgir cuando no se han creado o no se mantienen las condiciones para el aprendizaje colaborativo. Entre ellas, está el hecho de que cuando los miembros del grupo no comparten responsabilidades, el trabajo se centra en uno de ellos, por eso muchos estudiantes responsables, prefieren trabajar solos.

El aprendizaje en grupo comprende formas bastante diferentes de actividades y todas ellas tienen en común asumir que el aprendizaje requiere discusión entre los miembros del grupo, antes de completar la tarea. Linn & Burbules (1993), distinguen tres tipos de aprendizaje en grupo:

- Aprendizaje Cooperativo, donde una tarea es dividida en partes y cada miembro del grupo se responsabiliza de una de ellas. Luego se juntan todas las partes de acuerdo con un orden establecido por el grupo o por las demandas de la tarea. Es la forma de trabajo en grupo que más conocen los estudiantes y tiene la dificultad de que cuando no hay acuerdo y responsabilidad entre los estudiantes, uno de ellos es quien termina haciendo solo todo el trabajo.

- Aprendizaje Colaborativo, donde dos o más estudiantes trabajan juntos para llegar a un acuerdo o solución consensuada frente a un problema. Es la forma de trabajo que hemos privilegiado en el curso de Didáctica de las Ciencias. Para ello, hemos creado a través de las actividades, las condiciones para que todos los estudiantes hagan parte de la búsqueda del consenso. (Al respecto, presentamos en la primera parte del análisis de los resultados, una de las sesiones de trabajo en la que los estudiantes debían diseñar una actividad para enseñar el tema de ‘los fósiles’).

- Aprendizaje Tutoreado, donde un estudiante le enseña a otro. Este tipo de organización no la hemos utilizado en nuestro estudio. No obstante, en muchas oportunidades y de forma espontánea, se presentaron momentos en los cuales uno de los estudiantes le explicaba a otro(s) algún aspecto específico de la tarea, especialmente cuando se trataba de temas de conocimiento específico de alguna disciplina (p.ej. geología), que no era de la especialidad de uno o más miembros del grupo. (Al respecto, en la actividad sobre ‘los fósiles’, podemos ver el caso de Oriol).

Linn & Burbules (1993) indican que en cualquier actividad de trabajo en grupo, se puede presentar una combinación de uno o más de estos tipos.

A nuestro modo de ver, el grupo de trabajo colaborativo, es el que coincide con los modos de gestión del aula que caracterizan a la evaluación mutua, tal y como lo entendemos en este estudio.

Noddings (1989), examinó algunos de los factores asociados al aprendizaje en pequeños grupos y concluyó que entre los aspectos a ser considerados prioritarios para implementar actividades de grupo, están los propósitos del grupo, la pertenencia de sus integrantes, los papeles de profesor y estudiantes, la naturaleza de las actividades en las cuales los estudiantes se comprometen y la manera en la que los resultados del grupo pueden ser evaluados. Algunos de estos aspectos fueron tomados en cuenta durante el diseño del curso de didáctica y por esa razón, durante el primer día de clase, se hizo una actividad que tenía como objetivos conocerse, formar los grupos de trabajo y comunicar los objetivos del aprendizaje en grupos de trabajo colaborativos (Ver ‘Análisis de Algunas Estrategias que potencian la Metacognición’).