Na significação dicionarizada, política corresponde à “arte ou ciência de governar” e, por extensão de sentido, nomeia uma “série de medidas para a obtenção de um fim” (cf. Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa, 2004, s.p.). Também por extensão de sentido, pode-se observar que medidas, quando recorrentemente associadas a determinadas finalidades, constituem um conjunto de pressupostos de ação. A transposição dessas premissas para o campo educacional, de um modo geral, e para a conceptualização de gestão curricular que nos serve de base é, desde logo, aparente.
Dentro dessa linha de pensamento, Levin (2008) defende que as políticas guiam quase todos os aspetos educacionais – “[…] what schooling is provided, how, to whom, in what form, by whom, with what resources, and so on” (p. 8). Nesse âmbito, política curricular, como um dos campos de ação das políticas educacionais, pode ser entendida como “[…] um conjunto de princípios educativos e curriculares, de regras e de estratégias que visam definir e orientar a oferta educativa” (Fernandes, 2011, p. 73), tanto no que diz respeito aos conteúdos curriculares, como no que tange à operacionalização educativa dos mesmos, incluindo a avaliação.
Configurada, portanto, por um conjunto de decisões – e decisões essas que vão sendo tomadas em sucessivos níveis de construção do currículo –, a gestão curricular representa um ato político na medida em que é orientada para a consecução de objetivos traçados a partir de uma determinada visão. Essa visão é constituída por um conjunto de valores sobre educação e sociedade, particularmente sobre aspetos relacionados com o papel da educação escolar, que está na base de um projeto de cultura e socialização (Gimeno Sacristán, 1995; Morgado, 2000; Tadeu da Silva, 2010) para um determinado grupo de indivíduos numa determinada conjuntura. É nessa vertente política que emergem reflexões sobre a escola enquanto instituição social (Paraskeva, 2000b; Roldão, 1999), a que é dada a responsabilidade de colocar à disposição dos sujeitos uma seleção do capital intelectual, emocional e técnico da sociedade (Apple, 1999; Stenhouse, 1987). Também é a partir dessa leitura que o currículo escolar pode ser concebido como um artefato social, ideológico (Apple, 1999; Santomé, 1995), sobretudo porque “[…] resultante de um conjunto de escolhas e
rejeições” (Paraskeva, 2000a, p. 134), nas quais se consolidam determinadas visões de mundo em detrimento de outras, na consagração do que deve ser considerado conhecimento “curricularizável” (Deng & Luke, 2008; Tadeu da Silva, 2010). Estando, portanto, a seleção/exclusão na base da construção de uma noção de currículo, não se pode descurar as questões de poder presentes. Nessa linha, Tadeu da Silva (2010, p. 16) defende que “[s]elecionar é uma operação de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento é uma operação de poder. Destacar, entre as múltiplas possibilidades, uma identidade ou subjetividade como sendo a ideal é uma operação de poder”.
Com efeito, o que considerar como conhecimento válido constitui uma questão básica, mas não simples. As respostas possíveis são inevitavelmente contextuais, isto é, situadas em espaços e tempos específicos; pendentes da teoria de currículo em jogo; e incompletas, se factualmente são tidos em conta os variados interessados/intervenientes/stakeholders (Gimeno Sacristán, 1995; Levin, 2008; Morgado, 2000; van den Akker, 2005), tais como os decisores políticos, diretores de escolas, professores/educadores, alunos, famílias, comunidade, cientistas… Nesse sentido, alinhando- nos com teorias críticas e pós-críticas da teoria curricular (Tadeu da Silva, 2010), entendemos que a seleção de um capital a ser curricularizado não se realiza em território neutro de interesses. Desconsiderar essa natureza ideológica, menos imediata da construção curricular, representa o que Goodson (1994) denomina curriculum myopia.
Em resumo, gerir o currículo representa um modo de conduzir política educacional e, como tal, configura uma ação orientada para finalidades específicas. Na sua condução, importa considerar o papel dos documentos curriculares oficiais, que materializam um conjunto de pressupostos do que a educação escolar deve ser capaz de garantir aos sujeitos, além de manifestarem uma política de currículo – política entendida, neste caso, sobretudo como um conjunto de pressupostos de ação. Ressalta-se que os programas curriculares oficiais assumem ainda um carácter prescritivo e, no caso de Portugal, centralizador [cf. Lei de Bases do Sistema Educativo2 e relatórios de órgãos como o Conselho Nacional de Educação- CNE (2013) e a Organisation for Economic Co-operation and Development – OECD (2012)].
De acordo com Morgado (2007) e Roldão (2011a), desde o último quartel do século XX, a tendência das políticas curriculares tem vindo a ser a reorientação dos níveis de decisão curricular, conferindo, pelo menos ao nível da enunciação (Fernandes, 2011), às escolas e
2 Lei n.º 46/86, de 14 de outubro, versão republicada pela Lei n.º 49/2005, de 30 de agosto, art. 50.º, pontos 4 e 5, considerando ainda as matrizes curriculares dos ensinos básico e secundário, normalizadas pelo Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho e Currículo Nacional composto pela homologação de Programas e Metas Curriculares, conforme Despacho da Secretaria-Geral da Educação n.º 5306/2012 (panorama legislativo vigente no período de realização deste estudo).
aos professores possibilidades de iniciativa e mais responsabilidades na gestão do currículo. Nesse sentido, os documentos curriculares oficiais também importam para efeitos de análise dos espaços discricionários conferidos aos atores locais (por exemplo, diretores e professores), uma vez que é dentro das balizas colocadas por esses documentos que tem vindo a se compor uma noção de autonomia curricular de escolas e professores. Dentro desse quadro de autonomia curricular balizada das escolas, emergem espaços de discussão sobre a diferenciação curricular, ou seja, sobre o poder conferido às escolas de adaptar o currículo aos seus públicos (Roldão, 2011b, Roldão, 2011c). Também é nesse âmbito que se reconduz o olhar para a sala de aula como contexto de negociação (Goodson, 1994) do currículo construído em esferas exteriores a ela, em que a figura do(a) professor emerge e se reconhece com o papel de construtor do currículo.
Nesse âmbito, à medida que se desloca o olhar para a construção curricular das escolas e dos professores, mais se torna pertinente uma discussão sobre o que vem a ser a autonomia curricular e em que condições a mesma pode se manifestar em diferentes sistemas de ensino. A esse respeito, Morgado (2000) alerta para uma necessidade de clarificação conceptual, no sentido de não tomar a autonomia como uma noção meramente instrumental e/ou retórica. Nesse sentido, o autor introduz uma reflexão sobre quadros de
autonomia curricular, em que se apresentam dois principais cenários, um centralista- prescritivo e outro descentralista-deliberativo.
No primeiro cenário, onde enquadramos o caso português, forjam-se os conceitos de
autonomia decretada e de autonomia negada. Na autonomia decretada, “[…] a administração
permanece com a função crucial de concepção e implementação da autonomia curricular, relegando o professor para o papel de mero executor de decisões delineadas” (Morgado, 2000, p. 29). Segundo o mesmo autor, a autonomia negada configura-se uma situação em que se trata se uma autonomia legitimada no plano concetual, mas negada no plano prático, por questões estruturais que enformam o trabalho docente (tamanho de turmas, burocratização do trabalho/intensificação de mecanismos de prestação de contas, entre outras).
No segundo cenário, descentralista-deliberativo, emergem os conceitos de
autonomia pilotada e de autonomia implicada. A autonomia pilotada, segundo Morgado
(2000, p. 29), traz em si um caráter prescritivo, mas assume-se como “[…] um processo pilotado à distância sob normas, ritmos e padrões predeterminados”. A autonomia implicada, por sua vez, constitui-se, na análise do autor, como a verdadeira autonomia, um processo construído coletivamente por diferentes atores, entre os quais os próprios professores, alunos, comunidade e Administração Central. Sobretudo neste último quadro é que encontramos um campo aberto ao desenvolvimento de uma noção de currículo como espaço
de exercício da profissionalidade docente, em que se reconhece, na figura do(a) professor(a), um ator social implicado com a reflexão crítica sobre as suas práticas.
Até este momento, concentramos a discussão sobre três grandes loci de decisão/construção curricular identificados por Pacheco (2005): um nível central, normativo, um nível local, situado na escola, e um nível mais específico, situacional, concretizado em sala de aula. Na abordagem ao que denomina níveis de currículo, van den Akker (2005) apresenta uma leitura mais vasta das atividades curriculares ao concebê-las em função de uma escala: supra (internacional), macro (Estado, sociedade, nação), meso (escola), micro (sala de aula, grupo) e nano (indivíduo). Com base nessa leitura, desenvolvemos e ampliamos a discussão, apresentando a perspetiva em jogo em cada um desses níveis e indicando alguns exemplos de documentos que materializam políticas curriculares (assumindo como referência o contexto português). O resultado pode ser consultado no quadro a seguir:
Nível de gestão
curricular Locus Perspetiva(s) Exemplo(s)
Supra Internacional comparativa; recomendativa
Recomendações do Conselho da Europa e da União Europeia; PISA (Programme for International Student Assessment)
Macro Nacional centralizadora;
prescritiva
Currículo Nacional; Programas e Metas Curriculares
Meso Organizacional adaptativa
Projeto Curricular; Projeto Educativo de Escola; Projeto de Departamento Curricular
Micro Processual
(sala de aula) situacional
Projeto Curricular de Turma; Planos de aula
Nano Individual responsiva;
autónoma
Currículo existencial, experiencial (Beacco et al.,
2010) Quadro 2: Níveis de gestão curricular (esquema baseado em van den Akker, 2005)
Nessa abordagem estão representados os três loci inicialmente discutidos (macro, meso e micro) e são apresentados mais dois, os níveis supra e nano. De acordo com van den Akker (2005), o nível supra tem-se tornado cada vez mais evidente em discussões internacionais sobre políticas na formulação de quadros de referência comuns e em comparações de resultados educacionais entre diferentes nações (com base em critérios de avaliação comuns). Pacheco (2009) e Fernandes (2011) reportam-se igualmente a este nível quando discutem a integração de processos e práticas de educação e formação portugueses em agendas estruturadas supranacionalmente, por influência de organizações como a ONU,
UNESCO e OECD. Nesse quadro, Pacheco (2009) destaca efeitos económicos da globalização na introdução de padrões de eficiência e qualidade na economização do conhecimento, além da transnacionalização de padrões comuns de ser e de viver.
O nível nano, por sua vez, reporta-se ao percurso individual de aprendizagem e desenvolvimento, na senda de uma visão socioconstrutivista e de aprendizagem ao longo da vida. Expandindo a leitura de van den Akker (2005), é possível conceber a gestão neste último nível como uma ação que conjuga aprendizagens formais, decorrentes dos níveis anteriores, e aprendizagens não-formais, construídas pelos indivíduos nos múltiplos contextos em que participa. Com efeito, é no nível nano que a gestão curricular entra efetivamente em contato com “currículos de vida”, ou seja, com percursos de aprendizagem conduzidos pelos sujeitos a partir das suas próprias experiências cotidianas, nas diferentes fases da vida, nos diferentes espaços da sua existência (Alves, 2010).
Face a esse panorama, é possível enquadrar a construção do currículo como um ato de política educacional que se desenvolve em sucessivos loci de decisão sobre o que ensinar, por quê, em que momentos, a que alunos, com que professores, com que resultados (Roldão, 1999).
Na linha de pensamento de García e Menken (2010), a educação, em si, pode ser vista como uma questão de linguagem, visão que abre caminho para uma análise potencialmente mais ampla que uma leitura sobre as línguas que são objeto de ensino na escola. Sob essa perspetiva, também pode ser considerado um aspeto de linguagem o planeamento que é realizado sobre o capital cultural curricularizado, desde a sua seleção, organização e sequencialização em função de uma gramática escolar (Tyack & Tobin, 1994) historicamente construída e reforçada, até à relação que estabelece com outros capitais culturais não curricularizados. Sobre esse aspeto relacional entre o capital curricularizado e o não-curricularzado, especificamente, importa descortinar diálogos possíveis e de facto conduzidos entre currículo formal e curricula de vida dos sujeitos, se tais diálogos são de opressão e tendencialmente unificantes ou são de abertura e orientados para a diversidade, o subjetivo e o humano, no sentido de dar poder aos sujeitos.
Pela natureza fundamental que assume, esta discussão atravessa todas as áreas de ensino, não se atendo somente às que têm a língua como objeto explícito de tratamento didático. Em todas as áreas tem lugar, para além de um reforço da(s) língua(s)/variedade(s) linguística(s) de escolarização, um trabalho formativo sobre os sujeitos, no sentido de reforçar ou desconstruir imagens sobre si e sobre o próprio povo/origem e, consequentemente, sobre outros povos e línguas, facetas muitas vezes constituintes de um currículo oculto (Santomé, 1995; Tadeu da Silva, 2010), que atravessa todos os níveis de construção curricular.
Ainda que se tenha em consideração esta perspetiva mais ampla, pelo campo temático deste estudo, situado na educação em línguas, importa aprofundar a discussão sobre a situação das línguas nas decisões curriculares. Com este fito, abordaremos, no próximo subcapítulo, questões relacionadas com a política e o planeamento linguísticos no campo da construção do currículo escolar das línguas.