Em Portugal, após a revolução democratizadora de abril de 1974, a educação intercultural (designação habitual na Europa para “educação multicultural”) e a educação para a cidadania refletem, segundo Guilherme et al. (2006), por um lado, uma grande discrepância geral entre uma legislação avançada e as práticas sociais conservadoras, e, por outro, evidenciam a contradição entre alguma oportunidade legislativa para a iniciativa individual e coletiva e a forte regulação dos currículos e da organização escolar. Apesar de algumas práticas naquele sentido, estas tornam-se invisíveis devido às rotinas convencionais se manterem inquestionavelmente predominantes. Dos anos 80 em diante, a educação para a cidadania teria que competir com as preocupações de qualificação profissional na elaboração dos currículos e na reorganização do sistema de ensino português. A Lei de Bases do Sistema Educativo (aprovada em 1986), apesar de ter iniciado uma série de reformas, democratizando o sistema de ensino português – através, por exemplo, do enunciado do direito de acesso à educação de todas as crianças portuguesas e da eleição democrática para todos os dirigentes das escolas –, não deixa de ser, segundo a posição de Guilherme et al. (2006, p. 217), muito eurocêntrica e nacionalista, embora enunciando a necessidade crescente de uma solidariedade e interdependência entre todos os povos do mundo.
Apesar da diversidade cultural ser uma realidade desde a primeira grande vaga de imigração após a independência das ex-colónias, nos anos 70, apenas nos anos 90 a questão da multiculturalidade passou a fazer parte dos debates e políticas educativas (Leite, 2005, p. 3). Aquela vaga de imigração dos novos países africanos de língua portuguesa após a descolonização está na origem da criação, em 1991, do “Secretariado Entreculturas”, constituído por uma equipa interdepartamental do Ministério da Educação (ME), que tinha como objetivo promover a educação intercultural e, mais concretamente, apoiar a integração das crianças descendentes de imigrantes nas escolas portuguesas. Este incremento da educação intercultural começou a incutir o respeito pela diferença no contexto educacional, apoiando projetos nos quais se poderiam encontrar estudantes de grupos minoritários, estimulou o apoio da investigação científica e a inclusão de temas relacionados com a educação intercultural na formação inicial e
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contínua de professores pelas universidades, bem como o desenvolvimento de outros programas do ME. Mas apesar da influência destes programas ter sido intensa e ter tido sucesso em algumas escolas e com alguns professores, estas iniciativas restringiram-se sobretudo à área de Lisboa, onde então se encontrava a maior parte dos grupos minoritários (Guilherme et al., ibid., pp. 218- 219). Mais tarde foi criado o “Projeto de Educação Intercultural”, que decorreu de 1993 a 1997, envolvendo 52 escolas e 200 professores, com o objetivo de promover a educação intercultural em escolas da periferia de Lisboa, frequentadas por imigrantes e marcadas por elevados níveis de insucesso escolar, mas a instabilidade ministerial e legislativa de 1997 em diante dificultaram as políticas educativas em Portugal e fizeram diminuir gradualmente o programa. Entretanto, o “Secretariado Entreculturas” transitou, em 2004, para o A.C.I.D.I. (Alto Comissariado para a Imigração e o Diálogo Intercultural, I.P.), agora mais diretamente dedicado à integração de minorias étnicas e à produção de materiais direcionados para professores e alunos. Ainda em legislação de 1997, reguladora do ensino pré-escolar, reconhece-se a escola como local de cidadania e defende-se explicitamente o respeito por diferentes culturas, solicita-se aos professores que levem em linha de conta a identidade cultural dos alunos, sugere-se que interatuem com as suas famílias no respeito pelos seus ambientes familiares e usem pedagogias diferenciadas. A reforma da educação básica, de 2001, explicita, por sua vez, como principal finalidade, a “educação para todos”, dando particular atenção a situações de exclusão, introduz a Educação Cívica, no intuito de preparar cidadãos mais ativos, críticos e responsáveis, e, para além de introduzir uma segunda língua estrangeira, apresenta o Português como segunda língua para alunos com outra língua materna. Uma proposta de alteração da Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada no parlamento em 2004, mas vetada pelo Presidente da República (por falta de apoio dos partidos da oposição), reiterava a centralidade da identidade nacional e europeia, mas dava mais um passo na direção da conscientização do “outro”, das suas características, ideias e projetos de vida. Grande impacto teve, segundo Guilherme et al. (ibid., p. 220), o “Projeto de Educação para a Cidadania Democrática”, lançado, sob os auspícios da Comissão Europeia, entre 1997 e 2000. Implementado na área da grande Lisboa, por aí se encontrarem o maior número de imigrantes vindos das ex-colónias e do Brasil (outros imigrantes, entretanto provenientes do leste da Europa, não traziam, em geral, os filhos e por isso aqueles acabavam por ter maior visibilidade nas escolas), introduziu uma dinâmica de mudança nas escolas, permitiu levantar questões sobre as dimensões curriculares e não curriculares da educação para a cidadania e estimulou projetos com características étnicas. Contudo, apesar de ter permitido aos
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professores uma ampla autonomia ao nível do desenvolvimento curricular, gerando criatividade e iniciativa em algumas escolas e professores, essa autonomia também permitiu evitar uma série de assuntos mais críticos (ibid., pp. 220-221).
Nas orientações de desenvolvimento curricular produzidas pelo ME, e seguindo a síntese de Guilherme et al. (ibid.), sugere-se, para o primeiro ciclo do ensino básico, a promoção de um pensamento mais flexível e integrador da diversidade de culturas e de diversos pontos de vista, bem como a criação de hábitos de ajuda mútua e de solidariedade. Ao nível do ensino das artes recomenda-se o contacto com as artes locais e regionais, mas não se faz qualquer menção à diversidade cultural. No âmbito do Estudo do Meio é suposto os alunos aprenderem a valorizar a identidade nacional e as suas raízes, mas também a desenvolverem o respeito por outros povos e culturas, a aprenderem sobre minorias étnicas que vivam nas suas imediações e a rejeitar todo o tipo de discriminação. No que respeita ao ensino da língua Portuguesa, apesar da ideia vertebradora da língua materna enquanto importante fator de identidade cultural e nacional, encontram-se nas competências que deverá veicular nos alunos até ao final do ensino básico a capacidade de “reconhecer um sentido de pertença a uma comunidade nacional e transnacional de falantes de língua portuguesa e o respeito pelas suas variedades linguísticas”, mas também o respeito pelas “línguas faladas por minorias étnicas no território nacional” (ibid., pp. 228-229). A aprendizagem das línguas estrangeiras permitirá aos alunos a construção de “competências plurilinguísticas e pluriculturais”, a consciência da “diversidade linguística e cultural”, bem como a capacidade de estabelecer e reconhecer afinidades e diferenças entre a cultura de origem e a estrangeira e adotar uma atitude de “abertura e tolerância” perante línguas e culturas estrangeiras. A aprendizagem da História e da Geografia permitirá estimular a curiosidade dos alunos por diferentes territórios e paisagens, mas também ajudá-los a reconhecer “a desigual distribuição de recursos pela população mundial” e a expressar “solidariedade com aqueles que sofrem de tal escassez”. Tanto a educação artística como a expressão dramática e teatral incluem entre as suas finalidades “compreender outras culturas e tradições” e “facilitar a comunicação entre diferentes culturas”, e o ensino da Música permitirá o estudo de “canções e peças musicais em línguas estrangeiras” e, assim, permitirá aprender sobre a “herança musical e artística internacional” (ibid., p. 229).
Apesar de mais explícita nas orientações para o ensino pré-escolar e ensino básico, a legislação do ensino secundário é, segundo a análise de Guilherme et al. (ibid.), mais pormenorizada sobre a educação para a cidadania e a educação intercultural. Os programas das línguas estrangeiras
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são ricos em recomendações geradoras de uma educação para a cidadania, respeito pela diferença, pela diversidade cultural, do desenvolvimento de competências de comunicação intercultural e questionamento dos estereótipos. Os programas de Espanhol para o 10.º ano de escolaridade prescrevem que “os temas transversais (educação para a cidadania e aspetos sociais e culturais dos países onde o espanhol é falado) devem ser apresentados em todas as unidades”. O programa de Francês para os três anos do ensino secundário inclui entre as suas finalidades “educar para a cidadania” e “interpretar aspetos das culturas francófonas numa perspetiva intercultural”. Também a aprendizagem do Inglês pretende, no 10.º e 11.º anos, “desenvolver atitudes de responsabilidade e de intervenção social e pessoal”. Quanto à História, uma das finalidade do programa do ensino secundário é “o reforço da dimensão ética”, bem como o desenvolvimento da capacidade de abertura à “dimensão intercultural” da sociedade contemporânea, ao passo que o estudo das Línguas e Literaturas Clássicas no 12.º ano pretende contribuir para a educação para cidadania através da construção de “uma forte identidade cultural que não exclua”. O programa de Desenho para o 10.º ano pretende ajudar os alunos a “ultrapassar estereótipos e preconceitos”; o de Economia pretende “promover atitudes de não- discriminação favoráveis à promoção de iguais oportunidades para todos”, bem como ensinar o respeito pelos Direitos Humanos; o de Geografia tem a educação para a cidadania como finalidade principal e a solidariedade como um valor importante a desenvolver nos alunos; e, finalmente, o programa de Filosofia engloba um amplo e diversificado conjunto de conceitos e problemáticas, como o racismo, a xenofobia, a verdade ou a dignidade humana, bem como a própria problemática da construção da cidadania. (Ibid., 229-230)
No entanto, vários autores (Cortesão, 2001; Leite, 2002) advertem para o facto de continuar a verificar-se uma grande discrepância entre o ideal contido nos documentos oficiais e as práticas, e mesmo entre as práticas excecionais e as práticas comuns. Segundo Cortesão (2001), muitas vezes a própria escola assume um papel assimilacionista, quando pretende assegurar a adaptação do aluno às normas sociais da cultura de acolhimento e, negando as especificidades das minorias, procura adaptá-las à cultura maioritária, ao invés de se preocupar com a adaptação e integração do aluno ao meio onde vive e interage com diversos grupos sociais e culturais. Para Cortesão, «a prática atenta às problemáticas interculturais, temos de reconhecê-lo, está ainda muito longe de se encontrar consolidada no sistema educativo português» (p. 54). Guilherme et al. (ibid., pp. 226-227; 230) referem que, apesar de todos os documentos legais parecerem querer reforçar a identidade nacional, dada a frequente ocorrência do conceito, e os conceitos “multiculturalismo”,
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“interculturalismo” e afins, surgirem de forma genérica, vaga, com significações mais fluidas do que precisas, acabaram, contudo, por ser aí usados com algum cuidado e teoricamente fundados e, portanto, não se pode dizer que os aspetos da educação intercultural tenham sido negligenciados. Quanto às práticas, apesar de qualitativamente positivas, tenderam a centrar-se na área da grande Lisboa, por aí se encontrar o maior número de imigrantes, sobretudo provenientes das ex-colónias. Mas, desde os anos 90, aprofundado nos anos 2000 e, particularmente, nas últimas duas décadas, sobretudo ao nível do ensino básico, a educação intercultural e para a cidadania têm sido alvo, segundo concluem aqueles autores (ibid., p. 231), de uma crescente preocupação em Portugal.
Segundo Carlinda (ibid., p.4), a investigação entretanto produzida remeteu para o currículo parte da responsabilidade para o incumprimento do princípio da igualdade de oportunidades, plasmada nas intenções da ideologia democratizante, após a revolução de abril de 1974, e na Lei de Bases do Sistema Educativo, mas que, contrariando as teorias da reprodução, haveria aí soluções compensatórias para desencadear a mobilidade social e educar tendo em conta as especificidades de cada grupo. No entanto, a mesma autora refere (ibid.) que esta ideia «está mais presente nos discursos das medidas políticas, do que nos seus atos e nas conceções dos professores», pois muitos deles, prossegue, «ainda acreditam que o êxito ou o fracasso dos alunos tem a sua origem e responsabilidade exclusiva nos alunos e suas famílias, ainda que existam algumas pressões para que as escolas e os seus professores se organizem para gerar situações de êxito para todos». A partir de uma análise das situações existentes (Stoer, 2001; cit. in Leite, ibid., p. 7) afirma que «os programas de educação multicultural promovidos pela Estado-regulador tendem a basear-se em preocupações relacionadas com “estilos de vida”, com diferenças culturais, que não são articuladas com “oportunidades de vida”, isto é, com aspetos de natureza socioeconómica», o que revela que a educação multicultural em Portugal tem sido dominada pelo paradigma da adição étnica, numa organização curricular orientada por uma lógica turística, caindo-se, muitas vezes, na “folclorização” dos grupos culturais minoritários e desenvolvendo-se «atitudes de mera contemplação» (Leite, ibid., p. 8).
Para obviar a este modelo superficial de educação multicultural e na linha de uma teorização crítica, Carlinda sugere o recurso a um “dispositivo pedagógico” – entendido no sentido bernsteiniano, como forma de analisar a gramática dos discursos pedagógicos, ou seja, o modo como a educação escolar transmite, reproduz e transforma la cultura – que proporcione relações de mediação entre culturas e permita a todos «a apropriação de outros discursos e do
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ordenamento, reconhecimento e avaliação do próprio discurso» (2002, p. 116; cit. in idem, 2005, p. 8). Tratar-se-ia de uma educação intercultural, que, ao invés de se conceber numa lógica de mero reconhecimento das diferenças, com alterações pontuais no currículo para visibilizar unicamente aspetos exteriores do “outro”, pelo contrário se orientasse pela lógica do “bilinguismo cultural”, ou seja, nas palavras de Carlinda (2005), uma educação
onde cada um adquire um conhecimento profundo da sua própria cultura, mas na qual adquire também um conhecimento de outras culturas e que, por isso, tem condicções para promover o desenvolvimento de atitudes de alteridade e de respeito pelo “outro”, distinto e diferente de mim. (p. 9)
Uma efetiva educação intercultural teria que ser gizada sob um “currículo contra-hegemónico”, baseado numa “teoria da justiça curricular” (Connell, 1997; cit. in Leite, ibid., pp. 9-10), onde houvesse lugar para os mais desfavorecidos e que, numa situação de igualdade, integrasse os saberes universais científicos e técnicos de maior estatuto social, que devem ser acessíveis a todos, conjuntamente com os diversos pontos de vista de mundo consubstanciados na identidade cultural dos alunos. Um currículo integrativo das diversas culturas (científica universal e do grupo de proveniência dos alunos), arreigada na ideia freireana de incompletude das culturas, ajuda, segundo Carlinda (ibid., pp. 10-11), a promover dinâmicas de aceitação ativa dos outros e de comunicação intercultural. Trata-se da ideia veiculada por James Banks (2009b; 2009c) de que todos os alunos necessitam de adquirir conhecimentos e competências necessários a uma participação de elevado nível na sociedade, sem que com isso tenham de perder a sua securizante e enraizadora identidade cultural. Carlinda (ibid.) aponta ainda como condição para uma educação intercultural, propiciadora da necessária formação para a cidadania contemporânea, que os professores não concebam os alunos da turma como um grupo homogéneo, a quem ensinam a todos do mesmo modo, mas que vejam as suas especificidades, lhes deem importância e partam delas «para a construção de um conhecimento científico e o desenvolvimento de uma formação pessoal e social, que permita a cada um/a surgir de entre a multidão e tornar-se pessoa» (p. 12).
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