Estimation des effets de la température sur le décalage temporel

Sim-Sim, Duarte, e Micaelo (2007) referem que a compreensão da leitura, i.e., a atribuição de significado ao que se lê, quer se trate de palavras, de frases ou de um texto, é um processo complexo que envolve o reconhecimento automático das palavras

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que surgem no texto e o conhecimento da língua. O reconhecimento rápido e automático das palavras resulta não só da consciência fonológica e da correspondência som/letra (princípio alfabético), mas também da capacidade do leitor para identificar globalmente as palavras como unidades gráficas com significado, o que está intimamente ligado ao conhecimento linguístico, em particular ao conhecimento vocabular (Sim-Sim et al., 2007).

Assim sendo, o conhecimento do vocabulário é um dos fatores mais importantes para a compreensão da leitura, vital para o sucesso escolar (Anderson & Freebody, 1981; Bauman & Kame’enui, 2004; Nagy, 1988; Snow, Burns, & Griffin, 1998; Tannenbaum, Torgesen, & Wagner, 2006).

Segundo Blachowicz, Fisher e Ogle (2006), esta relação faz todo o sentido, dado que o vocabulário complexo, pouco conhecido ou específico torna a leitura difícil para os alunos, não conseguindo entender o que leem. Hougen e Ebbers (2012) afirmam que um conhecimento vocabular reduzido e pouco diversificado é uma das principais razões para a dificuldade apresentada por 30% dos alunos do 3.º ano de escolaridade na compreensão da leitura, uma vez que o “vocabulário é a cola que mantém histórias, ideias e conteúdo em conjunto…tornando a compreensão acessível às crianças” (Rupley, Logan, & Nichols, 1998, citados por Vaughn & Bos, 2009).

A investigação tem comprovado que o conhecimento extenso e profundo das palavras é um indicador-chave para a compreensão da leitura (Tannenbaum et al., 2006), pois os leitores só conseguem compreender corretamente o conteúdo de um texto se conhecerem o significado da maior parte das palavras que o compõem (Anderson & Freebody, 1981).

Mas desenvolver o conhecimento do vocabulário envolve muito mais do que aprender as definições das palavras no dicionário (Buehl, 2001). Para Bromley (2004) e Nagy (1988), a procura das definições das palavras no dicionário não aumenta de forma confiável o nível de compreensão da leitura dos alunos, visto que muitas das palavras presentes nas definições são menos suscetíveis de serem conhecidas aos alunos do que a própria palavra procurada no dicionário. Além disso, muitas das palavras têm mais do que uma definição listada no dicionário, sendo muito difícil para os alunos decidirem qual o significado mais apropriado (Vaughn & Bos, 2009).

Com efeito, é necessário que estes não só dominem o vocabulário, mas que também desenvolvam o seu conhecimento acerca do conteúdo abordado num texto, ou sobre um tópico discutido na aula, pois só assim conseguirão retirar significado da

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combinação entre as palavras e escolher, entre múltiplos significados possíveis, as palavras corretas (Cruz, 2009; Sim-Sim et al., 2007).

A compreensão é, assim, encarada como uma operação interativa, através da qual os alunos processam a informação, relacionando o conhecimento e as experiências previamente armazenadas nas suas memórias com as palavras visualizadas num texto (Anderson et al., 1985; Durkin, 1981; Pearson,1984, citados por Pittelman, Heimlich, Berglund, & French, 1991; Greenwood, 2002). Por conseguinte, a aprendizagem de novos conceitos ou vocábulos deve ser realizada à luz dos conceitos que os alunos já dominam (Pittelman et al., 1991).

Concluindo, quanto maior for o conhecimento do vocabulário, maior será a velocidade na capacidade da análise das palavras desconhecidas e, consequentemente, uma melhor compreensão da leitura (Sim-Sim et al., 2007).

1.4.3.3. Dificuldades na aprendizagem do vocabulário

Como já foi referido anteriormente, existe uma forte correlação entre o sucesso escolar e o conhecimento do vocabulário (Duarte et al., 2011).

Contudo, as crianças com problemas de linguagem, mais especificamente na semântica, apresentam um conhecimento vocabular limitado e sentem dificuldade em compreender o significado de conceitos abstratos e específicos; em estabelecer relações entre conceitos, em compreender palavras com múltiplos significados e em saber aplicá- las em contextos diferentes; em entender e produzir frases complexas; em perceber e utilizar verbos irregulares e verbos menos usuais e em compreender linguagem figurativa e o humor (Hallahan et al., 2005; Vaughn & Bos, 2009). Estes alunos também têm dificuldade na rechamada das palavras, visto que o conhecimento que possuem das palavras é pouco profundo (Nippold, 1998; Vaughn & Bos, 2009).

Portanto, os alunos com um conhecimento inadequado do vocabulário irão experienciar dificuldades na leitura e, consequentemente, na compreensão dos textos, assim como na expressão escrita, uma vez que o conhecimento lexical está interrelacionado com a compreensão da leitura e a qualidade da produção escrita, como ilustra a Figura 2.

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Figura 2. Modelo concetual que interrelaciona conhecimento lexical, compreensão da

leitura e qualidade da produção escrita (retirado de Duarte et al., 2011).

Conforme se pode observar na Figura 2, os fatores económicos (e.g., nível de escolarização dos pais, livros existentes em casa), o conhecimento prévio sobre o mundo (dependente da riqueza das interações com adultos e pelo acesso a manifestações culturais) e a diversidade linguística de origem das crianças determinam o léxico (definido como o conjunto organizado de palavras que conhecemos e usamos) com que entram na escola (Duarte et al., 2011). Um estudo realizado nos Estados Unidos por Snow, Barnes, Chandler, Goodman e Hemphill, (1992), citado por Duarte et al. (2011), revelou que, até à entrada na escola, os filhos de profissionais diferenciados são expostos a mais 50% de palavras do que os filhos de trabalhadores manuais e ao dobro das palavras dos filhos de famílias que recebem subsídio de desemprego.

O léxico influencia e é influenciado pelo volume de leituras e pelo nível atingido na sua compreensão, uma vez que os alunos com um conhecimento vocabular maior, à partida leem mais, tornam-se cada vez melhores leitores e têm mais probabilidades de descobrir o significado de palavras desconhecidas a partir das palavras que já conhecem, conseguindo assim atribuir significado ao que leem e aumentar o seu vocabulário (Duarte et al., 2011; Vaughn & Bos, 2009). Com efeito, os alunos que leem de forma autónoma pelo menos 10 minutos por dia parecem ter taxas de crescimento do vocabulário substancialmente mais elevadas do que os alunos que possuem poucos hábitos de leitura (Adams, 1990; Anderson & Nagy, 1991; Cunningham & Stanovich,

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1998, citados por Jitendra et al., 2004). Pelo contrário, quanto menor for o léxico de um aluno, mais difícil será o processo de leitura e menor será o seu desempenho na compreensão da leitura, pelo que não conseguirá aprender novas palavras através da leitura (Duarte et al., 2011; Vaughn & Bos, 2009).

De modo a melhorar o conhecimento vocabular dos leitores menos proficientes ou dos alunos com problemas de linguagem, Baumann e Kame'ennui (2004) recomendam o ensino explícito e sistemático de palavras através de abordagens produtivas, dado que o ensino direto fornece aos alunos oportunidades de aprender as palavras difíceis que não fazem normalmente parte das suas experiências e como revelam dificuldades na leitura não as aprenderiam de forma autónoma (Vaughn & Bos, 2009). Através destas abordagens, os alunos são ativamente envolvidos na descoberta dos significados das palavras, relacionando os conhecimentos novos com o conhecimento prévio e fazendo conexões semânticas entre múltiplas palavras e conceitos e, deste modo, aprendem não apenas um conjunto de palavras, mas algo sobre essas mesmas palavras, desenvolvendo, de forma independente, a sua capacidade de armazenar o significado da palavra e de diferenciar entre palavras relacionadas ou similares, compreendendo assim o que estão a ler (Blachowicz et al., 2006).

Em suma, se os alunos não compreenderem claramente o conteúdo da linguagem, irão certamente experienciar dificuldades na compreensão da leitura e falta de interesse pelo estudo de conceitos teóricos nas diversas disciplinas (Jitendra et al., 2004).