Figura 10: Toma mais trabalho
Fonte: dados de pesquisa
Toma mais trabalho foi produzido pelo aluno Jedson, do curso de Eletrotécnica. Mais um enunciado coloca em foco o corpo castigado como representação da relação
entre aluno e o ambiente escolar. Dessa vez, esse ambiente é personificado pela professora da disciplina de Língua Portuguesa.
A tirinha evidencia, em um único quadro, dois personagens: o da direita, mais próximo do campo visual do leitor, representando a professora; o da esquerda, um pouco mais recuado, representando o aluno. A professora detém em uma das mãos um tridente e na outra um chicote. Seus cabelos aparecem desgrenhados, sua boca mostra os dentes rangendo e os seus olhos parecem estar em uma espécie de transe ou alucinação, enquanto profere as seguintes palavras: toma mais trabalho. Além disso, seu corpo, embora em desalinho (uma perna é mais fina e maior do que a outra, o quadril aparentemente desregulado), aparenta estar à vontade no espaço que ocupa, considerando os braços e pernas abertos (aquele completamente, esta semiaberta), posição corporal direcionada para a frente.
Por outro lado, o personagem-aluno é materializado com o corpo simulando um movimento para o lado, provocado pela punição das chicotadas, claramente compreendida como uma metáfora para a carga de trabalhos proporcionada pela disciplina em questão. Diferentemente do outro personagem, este não verbaliza sua reclamação (isso pode ser compreendido pela bola que liga seu balão de fala a si), apenas pensa: não aguento mais trabalho, o que pode ser explicado pela situação de submissão e castigo na qual se encontra. Outro ponto que o diferencia da professora é a ausência de detalhes no rosto. O personagem é construído com um rosto relativamente neutro, indefinido, em que se fazem ausentes boca, nariz, ouvidos, cabelo e detalhes dos olhos. Isso também significa que o personagem não ouve, não fala (apenas pensa), não vê, uma vez que esses sentidos estão associados também à existência desses órgãos.
Como continuidade, enfatizemos também o uso repetido da expressão trabalho, cujo significado retoma, além dos exercícios característicos da escola, principalmente, uma atividade remunerada. Contudo, os elementos visuais reforçam a ideia de que esse “trabalho” não recebe como troca alguma recompensa, somente as consequência do desgaste físico e emocional. Nesse sentido, o corpo do aluno é o corpo escravizado e servil, enquanto o da professora é o corpo do patrão e do capataz, responsável pelo controle e pela administração das demandas de trabalho.
Todos os posicionamentos sobre a professora sinalizados até agora, a partir da análise do enunciado em questão, dialogam com as reflexões de Gaya (2006), para quem essa postura autoritária é resultante, entre outras coisas, da nossa cultura escolar
predominantemente controladora, a qual segue impedindo o corpo do aluno de estar plenamente na escola:
[...] nosso ensino tradicional é prioritariamente razão. Fala-se em complexidade, mas o corpo não vai à escola. Talvez vá, mas permanece sentado, disciplinado no silêncio e passividade de uma estátua de mármore. Ou, quem sabe, tal como marionete. Move-se por mecanismos articulados a partir de um conjunto de fios que se mantém sob o controle dos professores. Crianças e adolescentes imóveis nos bancos escolares a suportar uma ladainha sem fim. São letras e números que se combinam em textos de diversas disciplinas, que são dissecadas e devem penetrar pelos olhos, ouvidos de um corpo inerte. (GAYA, 2006, p. 253)
A mobilidade e a plenitude da vivência do corpo no enunciado são impedidas pelo chicote, metáfora dos instrumentos de controle, sobretudo, das inúmeras atividades escolares direcionadas para esse sujeito-aluno. A posição dos personagens no quadro também possibilita a compreensão da professora, ainda que distante do alunos, espacialmente e axiologicamente falando, como um sujeito violento, repressor e cruel, confirmando o discurso sobre esse profissional como alguém que sente prazer ao proporcionar momentos de dor e sofrimento a seus alunos.
Porém, embora ambos os personagens sejam representados de maneira grotesca, a deformidade em cada um deles atende a propostas diferentes. O corpo do jovem preserva sua identidade, pois não apresenta nenhuma característica física que aproxime o personagem ao diarista. Ao mesmo tempo, por meio também da ausência dos detalhes físicos, confirma o apagamento do sujeito-aluno nas propostas da disciplina que visam apenas a punição desse corpo via instrumentos didáticos oferecidos pelo sistema escolar. Por sua vez, o corpo da docente aproxima a imagem da personagem à professora da disciplina, devido a presença de cabelos longos e cacheados, principalmente. Essa aproximação e clara representação imagética provoca um rebaixamento dessa profissional, destronando-a do lugar de docente e profissional à megera indomável e descontrolada. Sendo assim, de modo ambivalente, a tirinha confirma o poder de punição do professor, mas, ao mesmo tempo, inaugura o poder do aluno de destronar essa autoridade.
Então, ainda que vítima de violência física, o corpo escravizado regenera-se ao ocupar o lugar do autor-criador de uma imagem da professora associada a representações negativas ou, podemos dizer, do baixo corporal. Os símbolos associados à figura do
demônio (tridente), ou à figura da loucura, da raiva em excesso, do descontrole (cabelos, olhos e dentes) não condizem com o imaginário social correspondente ao sujeito que ocupa um cargo de professor.
Distanciado da imagem de equilíbrio, sanidade e controle, esse sujeito é subvertido, assim como tudo o que ele representa histórica e socialmente, pois passa a ser alvo de questionamento diante de sua conduta inapropriada para a função que ocupa. Cabe aqui a provável pergunta proporcionada por essa corporificação: como pode alguém tão raivoso e descontrolado se responsabilizar por mim, tentar me controlar?
Conforme falamos anteriormente, os temas escolhidos para organizar os enunciados se entrelaçam. Por isso, o corpo castigado é também o corpo grotesco, assim como são apresentadas as diabruras, nas quais a imagem do corpo castigado pelos demônios aparece em vários formatos: assado, despedaçado, queimado (BAKHTIN, 2013, P. 304). Assim como em Rabelais, Toma mais trabalho representa a evidência e denúncia da dilaceração do corpo frágil, ou seja, do corpo submetido a algum poder específico. No enunciado, o poder maior, como vimos, é simbolizado também por uma criatura diabólica e consciente do castigo corporal provocado de modo cruel e intencional. O castigo e o prazer do corpo, então, são gerados, respectivamente, pelo controle e pela liberdade. Esses elementos não são destinados aos sujeitos de modo aleatório, mas correspondem aos lugares sociais que eles ocupam. Assim, a materialidade do corpo retoma sua temporalidade e sua condição no espaço escolar. Nesse sentido, a configuração dos corpos, assim como a relação entre eles no enunciado em análise, é também um posicionamento sobre as relações entre os sujeitos nesse ambiente.
Há ainda duas questões advindas dessa punição. Primeiramente, é importante dizer de seu sentido metafórico, uma vez que o aluno utiliza uma agressão física violenta e de submissão para simbolizar o seu sofrimento diante do acompanhamento da disciplina em questão. Outro ponto relevante é a exposição desse castigo em plena praça pública, transformando-o em uma denúncia de um ato de sofrimento que não deveria estar ocorrendo na escola, ainda mais nessa relação aluno-professor. Nesse último caso, o triunfo do aluno se dá justamente por essa condição desfavorável, recuada, sem rosto e castigada convivendo no mesmo espaço que seu carrasco totalmente desmascarado e denunciado para que possa, enfim, ser julgado.
Por fim, a boca da professora aberta, esboçando um sorriso de prazer e de delírio diante do sofrimento alheio, é o prenúncio para outro tipo de riso: simbólico, subversivo, vitorioso. Nesse sentido, de fato, vale a máxima quem ri por último ri melhor.
6.3.4 O corpo grotesco: o desespero vai à praça pública
Figura 11: O corpo grotesco
Fonte: dados de pesquisa.
O último enunciado, Corpo Grotesco, produzido pelo aluno José Wedson, estudante do curso de Informática na época, retoma a ideia de sofrimento e de punição do corpo, porém de modo diverso dos enunciados anteriores. Retoma também a configuração visual típica dos memes reproduzidos nas redes sociais. A comicidade habitual desse gênero discursivo é percebida à primeira vista devido ao destaque dado ao hibridismo entre figura humana e figura canina.
Esse hibridismo corresponde a uma das características proporcionadas pela liberdade conferida ao gênero meme. As regras desse gênero são constantemente atualizadas e mais fluidas do que as regras de outros gêneros discursivos. Como o suporte principal de sua produção é a internet, as novas regras são facilmente atualizadas e assimiladas pelos leitores e produtores dos textos construídos diariamente. Apesar disso, sua leitura nem é simples e muito menos aleatória. Para compreendê-los, é preciso estar atualizado sobre questões polêmicas das redes sociais, sobre personagens criados individual ou coletivamente e de grande repercussão, sobre situações que envolvem celebridades ou pessoas comuns que, por algum motivo, tiveram visibilidade em alguma época. Essas situações são sempre recuperadas pelos memes, exigindo de seu leitor conhecimento prévio sobre a intertextualidade a fim de se compreender a ressignificação proporcionada pelo novo texto produzido.
Além disso, o próprio gênero já se constitui como um gênero híbrido, uma vez que resgata elementos da tirinha (texto visual, texto verbal, quadros), da charge (temas atuais), e de diversos outros gêneros que podem ser parodiados pelo meme.
Influenciada por esse hibridismo, a imagem em análise apresenta um corpo humano sentado com os cotovelos sobrepostos em uma mesa, ao mesmo tempo que eleva suas mãos à cabeça. O ambiente parece ser uma cozinha e o personagem aparentemente está sozinho, reflexivo. Além da mesa e da cadeira, os demais objetos presentes na cena encontram-se em segundo plano, distantes do personagem. Essa configuração permite ao leitor a focalização no personagem à frente e em todo o sentimento que suas expressões corporal e facial sinalizam. Além disso, admitem a interpretação do personagem perdido, isolado e deslocado no espaço em que se encontra, o qual funciona mais como um pano de fundo do que como um elemento significativo e integrado ao elemento em foco.
Não à toa, o personagem aparece alheio a esse cenário, de costas para o ambiente e com o olhar distante, olhar este que não interage nem com o leitor, nem com os demais elementos da imagem. Um olhar direcionado para algo fora da imagem, inacessível por se tratar de objeto de sua reflexão. As expressões corporal e facial do personagem ainda sugerem sentimentos como cansaço, desespero, desilusão.
Nesse cenário de aparente “normalidade”, porém, encontramos um elemento surpresa que, devido a seu caráter insólito, chama a atenção de imediato: a mistura entre o corpo humano e a cabeça de cachorro, conforme já verbalizado no início da análise. A montagem desse novo ser não estabelece um limite entre as duas espécies animais, mas apresenta-as como se fizessem parte de um só corpo, como se o hibridismo fosse natural e já estabelecido, apesar do estranhamento que ele provoca. Essa imagem recupera a organização do realismo grotesco, o qual já abordamos anteriormente.
Assim como a composição da gruta surpreendeu os contemporâneos a sua descoberta, a formação da imagem analisada inquieta por representar uma criatura fantástica, ou seja, que foge à realidade habitual, à forma típica, característica pela presença de fronteiras definidas. A metamorfose dessas imagens destoa da visão do universo acabado e estável e traz à tona o inacabamento de questões que até então pareciam completas e acabadas.
Essa ordem inversa do mundo evidencia uma outra proposta de ordem, assim como
heterogêneos, aproximar o que está distante, ajuda a liberar-se do ponto de vista dominante sobre o mundo, de todas as convenções e de elementos banais e habituais, comumente admitidos; permite olhar o universo com novos olhos, compreender até que ponto é relativo tudo o que existe, e portanto permite compreender a possibilidade de uma ordem totalmente diferente do mundo. (BAKHTIN, 2013, p. 30, grifos do autor).
Logo, a inversão de uma ordem preestabelecida vem acompanhada do estranhamento e, consequentemente, do riso. Esse riso é construído a partir do enquadramento da cabeça do cachorro e do corpo humano em um novo enunciado, que são retirados de um outro contexto, em que, inevitavelmente, produziam sentidos diversos dos que são produzidos na imagem resultante dessa junção. A união dos elementos mencionados em um novo contexto, ainda que inesperada, significa para o leitor, pois aponta para novas possibilidades de leitura. O desespero, mais uma vez, ganha caráter ambivalente, pois está atrelado ao riso. Ou seja, ao mesmo tempo que apresenta caráter negativo diante da relação entre aluno e disciplina, corrompe com a tristeza e seriedade, carnavalizando a situação por meio do olhar reflexivo do cachorro.
A imagem pode se associar ao aluno em sua própria casa, representando toda sua confusão, desilusão com a disciplina. Distante da praça pública, ele é apenas um sujeito derrotado e impotente frente à situação vivenciada. Mas, nem tudo está perdido. Ainda é possível levar sua situação para a praça, transformá-la em objeto de riso e, rindo de si mesmo, tornar também possível a ridicularização do próprio desespero, relegando-o a um lugar menor. O que era impotência diante do sofrimento torna-se potência criadora e subversiva, por meio da permissividade e da liberdade da praça pública. Isso só é possível devido à mistura entre o sério e o riso, um alia-se a outro, de modo que o sério não é negado, mas complementado pela subversão.
Nesse contexto, a cabeça do animal é fantasia cômica, mas ao mesmo tempo é disfarce. Esse disfarce pode ter objetivos diversos. A fantasia preserva algo da identidade do fantasiado, mas também proporciona uma representação objetiva, em que todos podem estar inseridos, uma vez que a cabeça de animal ganha um caráter neutro (não humano), permitindo a identificação de qualquer leitor com a situação vivenciada pelo personagem. Nesse sentido, a fantasia protege a identidade do bufão, mas, em contrapartida, amplia sua figura ao criar a possibilidade de todos os leitores que se identificam com a situação participarem do banquete festivo em condições de igualdade. E torna de fato públicos, no sentido de coletividade, os sentimentos do homem-cachorro.
7 NO CARNAVAL, A ESPERANÇA
Desde o início desta pesquisa, percebemos o terreno sinuoso no qual estávamos adentrando. O desconcerto de alguns educadores que acessam a linguagem, o estilo e o posicionamento de jovens alunos pareceu visível. Procurando compreender as razões para essas respostas, percebemos também que a maior perturbação não estava necessariamente no posicionamento ou no modo como ele aparecia nos diários, mas esses enunciados estarem ganhando espaço e voz em uma pesquisa acadêmica.
Essa situação nos causou estranheza, tendo em vista a grande abertura que encontramos nos escritos do círculo que justificavam nosso objeto de estudo. Conforme foi apresentado no trabalho, a teoria bakhtiniana pressupõe o reconhecimento e análise das tensões construídas nas relações sociais e materializadas por meio da palavra e do signo utilizado para sua veiculação.
Outro ponto a ser considerado é a importância das oportunidades de crescimento para as partes envolvidas nessa tensão. Isso diz respeito tanto aos sujeitos participantes do processo, quanto (e consequentemente) aos espaços os quais proporcionam a interação entre eles. Portanto, quando essa transformação ocorre mediante um esforço para a compreensão das vozes destoantes no ambiente escolar, neste caso, e ainda, juntamente a esse esforço, reflexão e cotejamento de saberes, consideramos a tarefa, mesmo que árdua e desestabilizante, ideal para uma convivência justa e humananizadora.
Assim, iniciamos este trabalho com o questionamento sobre os discursos oficiais a que respondiam os jovens em suas produções. Como esperado, a riqueza de respostas nos apontou para um carnaval de possibilidades, por meio do qual a esperança de uma sala de aula mais humana e diversificada fosse possível.
Muitas dessas respostas voltavam-se ao discurso da tradição, não com o objetivo de eliminá-lo, mas de questionar suas vozes absolutas, aparentemente completas e inquestionáveis, replicadas pelo senso comum e consolidadas entre os sujeitos frequentadores ou não do ambiente escolar.
Os discursos nos enunciados também respondem e debocham das vozes que enxergam os jovens a partir de suas expectativas (ou das expectativas dos adultos) para um provável futuro (que nem sabemos de irá chegar), secundarizando suas urgências e vivências atuais, associadas a complexidade habitual de uma idade repleta de conflitos.
É importante destacar também o ser jovem como sujeito em formação em diversos aspectos, conforme foi apresentado ao logo do trabalho. Isso faz com que ele se apresente ainda como experimentador de situações as quais já vivenciamos e sobre as quais temos uma compreensão definida. Essa inexperiência aproxima-o do risco, da inovação e da ludicidade abandonada pelo mundo sério e organizado dos adultos.
Nesse sentido, esta pesquisa também nos orientou a considerar o jovem como um ser humano dotado de habilidades inerentes a nossa espécie, o que nos faz enxergá-lo como ser em experiência, mas racional e preenchido por sua capacidade lúdica. E o lúdico funciona também como um aparato essencial para o desenvolvimento de sua inteligência. Ademais, o fazer lúdico não é apenas uma necessidade de se entregar ao jogo, à diversão, mas uma atitude que possui raízes profundas na nossa história, conforme aponta muito bem Morin:
Assim, o ser humano não só vive de racionalidade e de técnica; ele se desgasta, se entrega, se dedica a danças, transes, mitos, magias, ritos; crê nas virtudes do sacrifício, viveu frequentemente para preparar sua outra vida além da morte. Por toda parte, uma atividade técnica, prática, intelectual testemunha a inteligência empírico-racional; em toda parte, festas, cerimônias, cultos com suas possessões, exaltações, desperdícios, ‘consumismos’, testemunham o Homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius, demens. As atividades de jogo, de festas de ritos não são apenas pausas antes de retomar a vida prática ou o trabalho; as crenças nos deuses e nas ideias não podem ser reduzidas a ilusões ou superstições: possuem raízes que mergulham nas profundezas antropológicas; referem-se ao ser humano em sua natureza (MORIN, 2002, p. 59).
Portanto, o convívio com a juventude nos auxilia na recuperação de filetes de nossa humanidade que insistimos em ignorar. A partir disso, compreendemos o uso de atividades tais quais o diário de leitura como estratégicas para compreensão de um sujeito que representa as transformações latentes de nossa época e contribui para o resgate de nossa ludicidade crítica, ensinando-nos a resistir e questionar as cotidianas amarras sociais a que nos submetemos docilmente.
De modo inevitável, esse aspecto vem acompanhado da revalorização dos discursos impostos no ambiente escolar. Como vimos, estejam eles documentados ou não, apresentam grande potencial para orientar as práticas dentro desse espaço. O questionamento a essas práticas, por outro lado, põe em evidência suas falhas e controvérsias e, quando tornado objeto de estudo, pode ser revisto de modo sistemático e influenciar nas próximas reflexões e teorias educacionais.
Ao longo das análises, conforme foi apresentado, primeiramente, esses discursos apontaram para a concepção de linguagem predominante na escola de modo geral, não apenas nas aulas de Língua Portuguesa. O senso comum aliado à compreensão de que o professor dessa disciplina tem como principal objetivo ensinar (em vez de aprimorar) a sua língua materna, como também (muitas vezes, principalmente) normas estagnadas que desconsideram o uso e a dinamicidade da língua viva é um exemplo de uma concepção de linguagem combatida há muito tempo na nossa área, mas que ainda pode ser encontrada nos enunciados analisados. Por outro lado, contraditoriamente, há uma tentativa de desautorizar o professor diante do seu lugar de profissional, linguista, analista de discursos e facilitador do contato do aluno com a linguagem em sua imensa variedade, inclusive no que diz respeito às peculiaridades da linguagem literária.
O cronotopo da sala de aula também foi ressignificado mais de uma vez, colocando-nos a perspectiva bakhtiniana sobre a individualidade das relações entre sujeito, espaço e tempo dedicado às atividades nesse ambiente. Nesse caso, toda a organização dos eventos de sala de aula devem considerar como relevante essa relação subjetiva e inerente às condições sociais de um jovem que não é só aluno, mas ocupa lugares sociais distintos, advêm das mais diversas realidades e sobre quem pesam outras cobranças além das que se submete na escola. Os enunciados que evidenciam esse espaço e suas contradições respondem às imposições de padronização de ações que desconsideram a particularidade de cada indivíduo e de sua vivência no espaço escolar e nos eventos de sala de aula.
Nesse sentido, as cobranças advindas da escola não se restringem ao ambiente da sala de aula, mas adentram outros espaços, como o ambiente doméstico, construindo um ambiente escolar, metaforicamente falando, muito maior do que seu espaço físico, uma