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Tendo como orientação o recorte investigativo desta pesquisa, analisou-se nesta seção o desdobramento das ações do Parfor e do Sinaes em torno da oferta com qualidade de cursos de formação de professores, sob a perspectiva daqueles que têm como campo de atuação a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental. Nessa perspectiva, as DCN da licenciatura em pedagogia emergiram de forma central nesses desdobramentos, tendo em vista sua competência para orientar tanto a oferta, quanto a avaliação desses cursos.

Conforme definido pelo inciso II do art. 52 da LDB (BRASIL, 1996), as IES devem fixar os currículos dos seus cursos observando diretrizes gerais pertinentes a cada área de referência. Complementarmente, a lei que criou o Sinaes previu a aferição do desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos em tais diretrizes (BRASIL, 2004). Além disso, no desenvolvimento dos seus instrumentos de avaliação de cursos, o Sinaes baseou os seus critérios avaliativos nessas mesmas diretrizes. Com isso, ao ser criado, o Parfor já estava subordinado às DCN tanto sob a perspectiva da oferta dos cursos de formação inicial quanto em relação à avaliação da qualidade dessa oferta por meio do Sinaes.

Porém, embora todo curso de graduação se submeta às regras definidas pelas DCN de sua área formativa, apenas aqueles que fazem parte do Sistema Federal de Ensino Superior

são regulados com base nos resultados aferidos pelo Sinaes. No caso das licenciaturas oferecidas no âmbito do Parfor por IES estaduais e municipais, os resultados avaliativos aferidos pelo Sinaes sobre elas deixam de ser pré-requisito para abertura de vagas no âmbito do Plano (CAPES, 2014). Adicionalmente, boa parte das vagas oferecidas pelo Parfor para formação dos docentes está vinculada a turmas especiais, as quais nem sempre são alcançadas pelo sistema avaliativo.

Considerando-se, então, que o Sinaes não demonstrou ser capaz de abarcar, sozinho, a responsabilidade sobre o padrão de qualidade definido como princípio pela política de formação docente e ante o pressuposto legal de sua existência (BRASIL, 2009a), propôs-se o entendimento que tal padrão emergira dos critérios de qualidade presentes nas ações do Sinaes, mas também naquelas do próprio Parfor, ao estruturarem, com base nas DCN, características consideradas como adequadas para esses cursos. Com isso, ao ser difundido pelas ações do Parfor e do Sinaes, esse padrão, no caso dos cursos de pedagogia, pareceu materializar (de fato) a Política de Qualidade para a Formação Inicial de Professores da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

A visão sobre a existência de tal política permitiu entendê-la em uma perspectiva sistêmica, na qual sua totalidade não se confundiu com a simples soma de partes menores, mas, sim, pelas relações estabelecidas entre seus elementos constituintes (Parfor, Sinaes e DCN) em torno da qualidade do curso de pedagogia. Nesse sentido, embora essa política não tenha sido formalmente institucionalizada, a própria natureza das DCN da licenciatura em pedagogia sustentou o entendimento de que ela existe e é distinta dos seus componentes.

A perspectiva desse documento legal de servir de orientação geral às iniciativas formativas das IES não lhe permitiu operacionalizar uma definição de qualidade que atendesse, ao mesmo tempo, a necessidade da política de formação docente estabelecer um padrão para os cursos fomentados nem a necessidade da política de avaliação construir seus instrumentos de medida. Em síntese, essas diretrizes não detalharam aspectos concretos que articulassem claramente o seu entendimento de qualidade às questões práticas da oferta dos cursos de pedagogia sob a chancela do Parfor e das avaliações realizadas pelo Sinaes nessa área de formação.20

Nesse sentido, para permitir espaço às iniciativas inovadoras das IES, as DCN balizaram as ações das instituições, sem definir, no entanto, as condições de oferta necessárias

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Como exemplo dessas questões práticas podem-se citar a organização de estágios, a definição de tópicos ou áreas de estudos para o desenvolvimento das atividades complementares, além da própria definição do perfil de atuação do egresso.

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à concretização de qualidade desejada. Consequentemente, não ofereceram parâmetros para a estruturação dos processos avaliativos que buscassem aferir, hierarquizar e subsidiar a regulação da qualidade dos cursos.

Além disso, os embates ocorridos no contexto da aprovação das DCN da licenciatura em pedagogia sugeriram a possibilidade de que sua apropriação no Parfor e no Sinaes terem seguido caminhos distintos. Discussões que ilustram essa perspectiva de entendimento foram encontradas em Libâneo (2006), Franco, Libâneo e Pimenta (2007) e Pimenta, Franco e Libâneo (2010) as quais apontaram que as DCN em foco estabeleceram limites pouco claros entre o enriquecimento e a dispersão da formação do professor, a partir da incorporação dos conteúdos a serem ensinados e suas didáticas com aqueles afetos à gestão escolar, não escolar e de sistemas educativos.

Conforme esclareceram Aguiar et al. (2006, p. 830) “[a docência, nas diretrizes da licenciatura em pedagogia] não é entendida no sentido restrito do ato de ministrar aulas. O sentido da docência é ampliado, uma vez que se articula à ideia de trabalho pedagógico, a ser desenvolvido em espaços escolares e não-escolares”. Essa ponderação corroborou o entendimento de que um curso de pedagogia adequado, conforme discutido no âmbito da aprovação das DCN do curso, não deve estar circunscrito ao campo das metodologias de ensino e dos conteúdos relativos aos saberes específicos para o exercício da docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Durante o processo de elaboração do que mais tarde se tornariam essas diretrizes, Scheibe e Aguiar (1999) foram específicas ao afirmar que a proposta do documento legal assumiu a tese de que o curso visa à formação de profissional habilitado para atuar no ensino, na organização e na gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo como base a docência.

No entanto, decorridos quatro anos da aprovação do documento legal, Gatti (2010) apontou fragilidades nos currículos dos cursos destinados à preparação de docentes, em geral, mas que também se aplicam à licenciatura em pedagogia em particular, a saber:

a) o currículo proposto pelos cursos de formação de professores tem uma característica fragmentária, apresentando um conjunto disciplinar bastante disperso; b) a análise das ementas revelou que, mesmo entre as disciplinas de formação específica, predominam as abordagens de caráter mais descritivo e que se preocupam menos em relacionar adequadamente as teorias com as práticas;

c) as disciplinas referentes à formação profissional específica apresentam ementas que registram preocupação com as justificativas sobre o porquê ensinar; entretanto, só de forma muito incipiente registram o que e como ensinar;

d) a proporção de horas dedicadas às disciplinas referentes à formação profissional específica fica em torno de 30%, ficando 70% para outro tipo de matérias oferecidas nas instituições formadoras; cabe a ressalva já feita na análise das ementas, segundo a qual, nas disciplinas de formação profissional, predominam os referenciais teóricos, seja de natureza sociológica, psicológica ou outros, com associação em poucos casos às práticas educacionais;

e) os conteúdos das disciplinas a serem ensinadas na educação básica (Alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, Educação Física) comparecem apenas esporadicamente nos cursos de formação e, na grande maioria dos cursos analisados, eles são abordados de forma genérica ou superficial, sugerindo frágil associação com as práticas docentes;

f) poucos cursos propõem disciplinas que permitam algum aprofundamento em relação à educação infantil (GATTI, 2010, p. 1371).

A autora constatou também que o número de disciplinas teóricas da área de educação (tais como didática) é reduzido e que há um desequilíbrio entre os eixos teórico e prático nas disciplinas de formação específica para a docência. Para ela, “as ementas registram preocupação com teorias de ensino e com justificativas sobre por que ensinar, mas só de forma muito incipiente registram o quê e como ensinar” (GATTI, 2009, p. 22).

Tais achados provocaram dúvidas de duas ordens principais sobre a apropriação do documento legal em foco pelo Parfor e pelo Sinaes: primeira, se os cursos presenciais de pedagogia chancelados pelo Parfor também apresentaram a frágil perspectiva de formação do docente apontada por Gatti (2009, 2010); segunda, se os critérios de qualidade utilizados pelo Sinaes para avaliar os cursos de licenciatura no Brasil, entre eles o de pedagogia, são capazes de captar os dados que demonstraram a frágil formação teórica e prática que os licenciandos vêm recebendo nas disciplinas com conteúdo específico para a regência de classe, de forma a subsidiar a sua regulação em torno da base docente, previstas nas DCN do curso.

Adicionalmente, o Sinaes vem considerando a avaliação de cursos de graduação de forma padronizada, sem especificação entre as áreas de conhecimento. Essa perspectiva isomórfica assumida pelo Sinaes permitiu considerar que aspectos particulares na definição de qualidade das licenciaturas – como o próprio conceito de docência ou o entendimento sobre a profissionalidade21 do egresso – podem não estar sendo adequadamente tratados pelo Sinaes, sugerindo a possibilidade de arranjos diferenciados entre o que plano de formação de professores e o sistema avaliativo assumem como qualidade no curso de pedagogia.

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O conceito de profissionalidade foi definido por Gatti (2010, p. 1360) como o “conjunto de características de uma profissão que enfeixam a racionalização dos conhecimentos e habilidades necessárias ao exercício profissional”. Neste trabalho, o conceito em destaque foi apropriado de forma a especificar o conjunto de conhecimentos e habilidades capaz de individualizar o exercício de uma profissão, destacando-a das demais correlatas. Estaria, pois, na profissionalidade, o que, por exemplo, faz um auxiliar de enfermagem não exercer os mesmos encargos de um enfermeiro, assim como um neurologista em relação a um cardiologista, ou um professor de química em relação a um pedagogo.

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Assim, a despeito de formalizações, o delineamento legal e empírico observado, permitiu visualizar a Política de Qualidade por meio da relação entre aquilo que o Parfor e o Sinaes assumiram individualmente como um bom curso de pedagogia. A partir dessa relação, assumiu-se a existência de um padrão de qualidade para cursos de formação de professores da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, que difunde orientações do governo brasileiro em torno da qualidade da formação em foco. Com base nesse entendimento, buscou-se adentrar nessa discussão, inserindo tal entendimento sobre a Política de Qualidade no campo teórico das políticas públicas, bem como no desdobramento empírico viabilizado por ela, conforme discussões presentes nas seções 1.3 e 1.4.