Essais in situ

Há muito se tem discutido, nos meios acadêmicos, que o ensino de ciências deve deixar de ser autoritário e apenas expositivo, e tornar-se rico em promover um ensino dialógico e construído com os estudantes, através do uso de tópicos que po- dem ser abordados em sala de aula relacionados à ciência, tecnologia, sociedade e ambiente, a partir do meio e do contexto social em que vivem.

O ensino de CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) nas escolas se mostra indispensável quando está relacionado com o contexto social e com a rea- lidade dos alunos, de modo que o assunto abordado em aula seja interessante e suficiente para prender a atenção deles. Além disso, o ensino de CTSA é importan- te, porque amplia alguns conhecimentos científicos que permitem aos estudantes desconstruírem a imagem neutra da ciência, despertando o interesse por participa- rem de tomadas de decisões nos âmbitos científicos e tecnológicos que comprome- tem os indivíduos numa perspectiva emancipatória nas questões de ordem sociais, políticas, econômicas, ambientais, etc.

Segundo Corazza-Nunes et al. (2015), a concepção de que os conhecimentos científicos e tecnológicos devem fazer parte da formação do cidadão fica explícita

quando se acentua a necessidade da ciência perder seu caráter de neutralidade, passando a admitir a sua interrelação com a sociedade, tanto nos aspectos do seu comprometimento em proporcionar benefícios à população, como na conscientiza- ção da sua participação na deflagração da crise social, cultural e ambiental que pre- senciamos atualmente. Diante desse quadro, a escola passa a ser definida como o lugar primordial para a partilha e construção de conhecimentos, assim como para o desenvolvimento da consciência crítica. Contudo, nota-se que o simples acesso e permanência dos estudantes na escola não garantem essa formação idealizada.

Sobre este fato, Corazza-Nunes et al. (2015) afirmam que muitos estudos, rea- lizados em diversos países, têm demonstrado que, apesar das principais inovações científicas e tecnológicas fazerem parte dos currículos escolares e serem constan- temente veiculadas pela mídia, as pessoas, de um modo geral, sentem dificuldades em utilizar estes conhecimentos de forma crítica e em manifestar atitudes perante as situações impostas no seu meio social. Fato que pode ser observado em estudos sobre a formação de conceitos biológicos e biotecnológicos, realizados com estu- dantes do ensino médio (PEDRANCINI et al., 2007). Os resultados desses estudos informam que essas dificuldades estavam, muitas vezes, relacionadas com a falta de domínio dos conteúdos básicos de biologia, assim como de outras áreas, estuda- dos na escola (PEDRANCINI et al., 2007).

É importante ressaltar que, de acordo com a Lei nº 9.394/96, uma das finalida- des do Ensino Médio é “a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disci- plina” (art. 35, § IV) (BRASIL, 1996). Portanto, o grande desafio do professor é pos- sibilitar ao aluno desenvolver as habilidades necessárias para a compreensão do ser humano na natureza, sendo o mediador, aquele responsável por apresentar proble- mas ao estudante que o desafiem a buscar a solução, usando estratégias de apren- dizagem, como jogos, seminários, debates, simulação, propostas que possibilitam a parceria entre professor e estudantes (GONZAGA et al., 2012).

Nesse sentindo, o tópico transgênico se mostra bastante contextualizado com a realidade dos alunos, uma vez que os organismos geneticamente modificados estão presentes na alimentação cotidiana de uma grande parte da população. Atualmente,

os transgênicos são muito utilizados na agricultura para aumentar a produção de alimentos e para maior resistência a pragas.

Aproximar o conteúdo científico e biológico sobre os organismos geneticamen- te modificados (como são manipulados, quais técnicas são utilizadas para modificar as células, quais aplicações que os transgênicos têm para a população e os impac- tos positivos e negativos a eles atribuídos) com a realidade dos alunos é essencial para o entendimento do assunto. Muitos trabalhos de pesquisa têm sido realizados com relação aos transgênicos e sua abordagem nas escolas. O avanço na tecnolo- gia envolvendo alimentos geneticamente modificados divide opiniões, portanto, é importante compreender o conhecimento científico dos alunos sobre o tema (LOU- RENÇO; REIS, 2013).

No que se refere às Questões Sociocientíficas (QSC) e a Educação CTSA, Azevedo et al. (2013) consideram o uso das QSC como forma de viabilizar a Educa- ção CTSA. Para Conrado, Nunes e El-Hani (2017), as QSC são importantes situa- ções ou problemas complexos ou pouco definidos, que envolvem conteúdos inter ou multidisciplinares, sendo que os conhecimentos científicos são fundamentais para a compreensão e a busca de soluções para estes problemas. Soma-se a isso, os co- nhecimentos científicos, principalmente, os filosóficos (sobretudo da ética) e os his- tóricos. Estes são importantes e geralmente mobilizam para resolução desses pro- blemas, uma vez que envolvem discussões sobre valores, controvérsias, com posi- cionamento e tomada de decisão (SADLER; BARAB; SCOTT, 2007; RATCLIFFE; GRACE, 2003; KOLSTØ, 2001).

São bons exemplos de temas sobre QSC: aquecimento global, transgênicos, perda de biodiversidade, extinção de abelhas e consequente redução da produção de vegetais, poluição hídrica, racismo, entre outros. Vale ressaltar que, para poten- cializar a aprendizagem sobre algum tema, e conexão afetiva/emocional entre a con- trovérsia sociocientífica e o estudante é um fator essencial para seu engajamento na resolução do problema e na busca de ferramentas e conhecimentos relacionados ao tema (KERCKHOFF; REIS, 2014; SADLER, 2004b). O engajamento e a aproxima- ção afetiva/emocional ajudam na percepção de que o estudante é um responsável direto e, por isso, necessário para promover mudanças no sentido de resolver ou mitigar os problemas socioambientais atuais, sejam aqueles que o afetam direta-

mente ou indiretamente (CONRADO, 2017). No que se refere ao contexto da aplica- ção das propostas de ensino baseadas em QSC, é relevante que a aprendizagem de ciências se dê para a formação de cidadãos autônomos e participativos, conside- rando não apenas o conhecimento científico, mas também conhecimentos prévios e valores socioculturais do entorno do sujeito (HODSON, 2011).

No caso do estudo específico do ensino sobre transgênicos (um tema contro- verso atual), é importante que o professor realize um levantamento das concepções e opiniões dos estudantes sobre eles para, a partir daí, adotar estratégias de ensino capazes de mobilizar esse conteúdo de forma integral e caracterizá-lo em suas di- mensões conceituais, procedimentais e atitudinais. Também é necessário que per- mita aos educandos a oportunidade de interpretar e discutir as informações veicula- das na mídia sobre a biotecnologia, colocando a escola como o ambiente profícuo de mediação cultural em busca de desenvolver nos mesmos a capacidade de refletir e tomar decisões conscientes sobre os transgênicos. Essa relação não envolveria, exclusivamente, estudantes e professores, mas pode também envolver, por exem- plo, a comunidade local.

Para Hodson (2011), esse tipo de relação se denomina comunidade de apren-

dizagem, a qual depende, para seu próprio funcionamento, do esclarecimento de

regras ou normas sociais como respeito, corresponsabilidade, tolerância e boa von- tade. Por fim, em uma estrutura curricular, baseada em QSC, segundo Conrado (2017), esta pode superar uma relação (ainda presente em salas de aula de modo muito comum) em que, de um lado, há o estudante, passivo e receptor de informa- ção, e, do outro, há o professor, centralizador e transmissor da informação, para uma relação em que o estudante constrói ativamente seus conhecimentos, estimu- lado para mobilizar dados, teorias, técnicas e valores para auxiliar na resolução de um problema real.