Error estimates of probabilistic schemes

Embora sucessivas descobertas tenham caracterizado uma mudança na concepção sobre a aprendizagem no trabalho, fez-se necessário aprofundar a análise sobre teorias que procurem compreender como se dá este processo. As referidas descobertas dizem respeito, principalmente, às novas concepções sobre a aprendizagem informal e social, que vêm ganhando espaço no campo (Richter, 1998, 1999; Gherardi et alli, 1998; Marsick, 1997, 1989; Brown et alli, 1989; Lave e Wenger, 1991).

Para compreender este processo a pesquisadora optou por uma abordagem teórica que entendesse a visão limitada da aprendizagem vista como uma atividade totalmente individual, principalmente emambientes de trabalho (Candy, 1991; Araújo, 1998; Gherardi et alli, 1998;

Richter, 1998), embora seja reconhecido o mérito de outras abordagens que expliquem este fenômeno, como o caso das redes de aprendizagem (Silva, 2000).

Segundo Candy (1991), a natureza situada da aprendizagem assegura que quase toda aprendizagem autodirecionada possua um componente social tanto quanto cognitivo, o que limita a transferência de competências de uma situação de aprendizagem para outra. Para este autor, a pessoa que deseja aprender certo conhecimento para determinada prática social deve compreender primeiramente que nenhuma pessoa detém o conhecimento ou habilidade do processo inteiro.

O modo de performance que compõe um dos três modos de aprendizagem da tipogia de Houle (1980) parece aproximar-se da idéia destes autores, na medida em que afirma que a aprendizagem pela performance “é o processo de intemalização de uma idéia ou da utilização de uma prática habitual, que se torna uma parte fundamental da maneira pela qual o aprendiz pensa e realiza seu trabalho” (p. 32). Muitas vezes este modo, que representa a diferença entre o “aprender sobre” e o “tomar-se”, envolve não somente atividades de educação formal, mas também a manipulação de aspectos físicos e sociais do ambiente (Houle, 1980).Nesta perspectiva, ao invés de o aprendiz ser considerado um ator que apenas processa informações, sugere-se que ele aprende por meio de interações sociais, dentro de determinado ambiente sociocultural (Candy, 1991; Gherardi et alli, 1998; Eisenhart, 1995; Brown et alli, 1989).

Assim, ser detentor do conhecimento “não é o que leva à perícia. Em vez disso, o processo de participação em atividades sociais [...] conecta o indivíduo primeiro ao relacionamento social e então, como conseqüência, com as habilidades e conhecimentos da perícia prática no interior daqueles relacionamentos” (Eisenhart, 1995, p. 35).

Isto se deve ao fato de que a aprendizagem não é separável da atividade na qual o conhecimento é gerado e desenvolvido (Brown et alli, 1989). As pessoas co-produzem, por meio da comunicação e da construção de sentido, um entendimento sobre o ambiente que as cerca. Dessa forma, a aprendizagem é uma prática social situada que depende do contexto e do aculturamento. Por sua vez, o conhecimento é gerado a partir das relações interpessoais e das interpretações desenvolvidas durante o trabalho diário (Brown et alli, 1989; Richter, 1998).

Neste sentido, Brown et alli (1989) afirmam que a apreensão cognitiva procura promover a aprendizagem levando em conta o nexo da atividade, as ferramentas necessárias e

a cultura local. Segundo estes autores, a aprendizagem, tanto dentro quanto fora de sala de aula, avança por meio da interação social colaborativa e da construção social do conhecimento.

Esta perspectiva social-antropológica da aprendizagem tem sido amplamente difundida por Lave e Wenger (1991). Estes autores desenvolveram uma teoria de aprendizagem em ambientes de trabalho, a qual intitularam situated learning. Tal perspectiva tem sido utilizada para compreender a forma pela qual as pessoas aprendem nas organizações, bem como para compreender como os executivos aprendem (Richter, 1998, 1999; Gherardi et alli, 1998; Davies e Steby-Smith, 1998). Adota como princípios ontológicos os preceitos da teoria de Vigotsky, que reconhecem o papel e a influência do contexto social na aprendizagem, reconhecendo que esta ocorre por meio do conceito de legitimação da participação periférica (Richter, 1998). Para esta abordagem, a construção da realidade e do conhecimento concretiza-se por meio da prática social e da participação do indivíduo em comunidades de profissionais. Essa perspectiva aparece como “(...) parte de uma longa tradição Marxista nas ciências sociais” (Lave e Wenger, 1991, p. 50). Seus fundamentos estão, em parte, em teorias contemporâneas das relações ou interdependência entre a ação humana, pensamento e ação num mundo constituído social e culturalmente (Richter, 1998).

As comunidades de prática podem ser definidas como um conjunto de relações entre pessoas, atividades e o mundo que se estabelecem em um certo período de tempo. São formadas por pessoas com visões de mundo diferentes, onde o conhecimento é concebido como “hábito” que é sustentado coletivamente pelos seus membros (Lave e Wenger, 1991; Gherardi et alli, 1998). As comunidades de prática consistem em uma agregação informal que emerge por meio de redes de interação, sendo definida pelos seus membros e a maneira pela qual as coisas são feitas e interpretadas pelos mesmos (Lave e Wenger, 1991). Elas se distinguem de “redes informais no sentido de que seus participantes, ou membros, compartilham um jeito de falar e descrever os recursos sociais e históricos compartilhados, as estruturas de trabalho e perspectivas inerentes da prática” (Richter, 1999, p.3).

Reforçando o significado das comunidades de prática, Brown (apud Richter, 1998) afirma que elas são acima de tudo informais, cuja operação se dá no dia-a-dia da organização. Nelas, a improvisação ocorre em todo momento, sendo que os participantes constroem juntos o significado do ambiente. As comunidade-de-prática surgem de redes de interação espontâneas onde a verdadeira aprendizagem ocorre. Esta teoria estabelece que em cada comunidade existe um “conjunto de recursos de aprendizagem situados na prática diária vistos

sob a perspectiva dos aprendizes” (Lave e Wanger, 1991, p. 97). A este conjunto de oportunidades e recursos as autoras denominaram currículo de aprendizagem. O propósito deste conceito é enfatizar o contraste entre duas formas de conceber o processo de aprendizagem: uma que baseia o conhecimento por meio da participação em uma atividade real, e outra que baseia o que é necessário saber pela mediação de um instrutor (Gherardi et alli, 1998).

Neste sentido, Lave e Wanger (1991) afirmam que “a pessoa é definida pelas relações sociais tanto quanto as define. A aprendizagem implica tomar-se uma pessoa diferente no que diz respeito às possibilidades advindas do sistema de relações do qual faz parte [....] A aprendizagem não é meramente uma condição para ser membro, mas é em si mesma uma forma evolutiva de ser membro” (Lave e Wanger, 1991, p. 53). Neste sentido, a participação tem papel fundamental, sendo uma forma de aprendizagem onde a pessoa absorve e é absorvida pela cultura da prática situada.

Ao usar este referencial teórico, pretende-se enfocar não apenas a natureza informal que este remete, mas enfatizar as similaridades do trabalho de um conjunto de pessoas o que reflete a natureza social da aprendizagem (Richter, 1999). Neste sentido, diversos autores apontam as similaridades do trabalho dos executivos e sua prática (Mintzberg, 1986; Bamard, 1971; Motta, 1997; Escrivão, 1995; Stewart, 1982; Spender, 1994), assim como apontam a abundância de elementos sociais e interpessoais em seu trabalho (Richter, 1999; Silva, 2000).

A próxima seção apresenta especificamente a literatura corrente sobre a aprendizagem de executivos, além de discutir quem é o executivo e qual é o seu papel na organização.