Os modelos de ensino, embora com enfoques diversificados do ponto de vista concetual e metodológico, o que lhes confere especificidade, apresentam, sob o ponto de vista dos papéis assumidos pelos professores e alunos, duas grandes vertentes: (1) centrados no professor, conferindo a este o papel de líder instrucional; e (2) centrados nos alunos, convocando-os para o centro do processo de ensino-aprendizagem.
O comportamentalismo constitui hoje uma corrente teórica que legitima as perspetivas de ensino centradas no professor. O comportamentalismo foi apresentado por Watson (1878-1958), e dominou as políticas educativas durante grande parte do século XX. Considera a aprendizagem como o resultado de um processo de condicionamento, em que as respostas são consequência dos respetivos estímulos (Watson, 2009).
Os postulados defendidos por Watson, de acordo com Tavares e Alarcão (1999), têm como referência as teorias desenvolvidas por Pavlov (1849-1936) sobre os reflexos condicionados. Um dos interesses de Watson foi o condicionamento das emoções, sustentando que, ao nascer, ocorrem três reações inatas denominadas de medo, raiva e amor. Estas três emoções básicas estão fixadas numa variedade de estímulos e as respostas adicionam-se, modificando o comportamento.
A educação física escolar, objetivando responder às exigências impostas pelas políticas educativas prevalecentes em grande parte do século XX, tinha como finalidade formar um aluno que reproduzisse o que o professor pretendia (Pacheco, 2001). Em conformidade, a perspetiva instrucionista nega a possibilidade dos alunos refletirem de forma autónoma, sendo a resolução de problemas circunscrita à aplicação de fórmulas que são prescritas pelo professor. O aluno, por sua vez, é notado como um simples reprodutor do conhecimento que é difundido pelo professor, numa base onde os valores e os saberes são inquestionáveis, já que a experiência e os sentidos são vistos como um entrave ao desenvolvimento intelectual (Trindade, 2009). Nesta conceção pedagógica, o ato educativo incorpora, assim, um formato prescritivo, concedendo valor à difusão de “informação pré-organizada, hétero-produzida,
completa e acabada” (Trindade, 2009, p. 64).
A teoria comportamentalista da aprendizagem constitui, assim, uma fonte de validação fundamental dos estilos de ensino centrados, comportando a ideia de que a aprendizagem ocorre de fora para dentro através da correta reprodução das tarefas. Os adeptos desta teoria ressaltam que pelo fato de os professores já saberem como uma habilidade motora deve ser realizada, é sua responsabilidade auxiliar as crianças a reproduzirem e aprenderem as técnicas
"corretas" da maneira mais adequada, ou seja, por imitação. Além disso, perante um tempo de ensino limitado, os defensores da teoria comportamentalista apontam os estilos diretos como os mais eficazes.
Nos meados da década de 60, Bandura (1925 – 1952) propôs uma versão diferente do comportamentalismo, definida como abordagem sócio- comportamentalista, mais tarde, denominada de Teoria Cognitiva Social. Diferente dos comportamentalistas tradicionais, Bandura acreditava que a forma como se adquire um novo comportamento, os passos-chaves envolvidos no processo de aprendizagem, a forma como os reforços e as punições influenciam ações futuras, e o desenvolvimento de comportamento complexos, são os aspetos em que se evidenciam as principais diferenças entre a sua Teoria Cognitiva Social e a teoria Comportamentalista (Thomas, 1992). Bandura (1977) estabeleceu que na educação escolar, através da teoria social da aprendizagem, as pessoas aprendem igualmente por meio da imitação de um determinado modelo, independentemente de serem recompensadas por esse comportamento ou não.
No final do século XX, o comportamentalismo começa a entrar em declínio, pois o sistema educacional implica a formação de alunos mais autónomos, logo, mais proativos (Mesquita, 2013). Este enquadramento impele valor às abordagens mais centradas nos alunos, as quais se filiam nas perspetivas construtivistas da aprendizagem, que invocam o papel ativo do aprendiz no processo de aprendizagem, em que o novo conhecimento é construído a partir do já existente, e edificado a partir das experiências prévias, em concomitância com as oportunidades emergentes do envolvimento (Boghossion, 2006). Esta conceção pedagógica percebe os alunos como sendo centrais para os projetos de educação escolar, sendo que os programas escolares têm em consideração os interesses e as necessidades dos alunos; e o professor é visto como um mediador, de forma a potenciar a aprendizagem dos alunos, rejeitando as ações instrutivas dos professores (Trindade, 2009).
Nomeadamente, os estilos de ensino do Espectro de Mosston (1986) centrados na produção, utilizam estratégias indiretas de ensino, situando o aluno no centro do processo de aprendizagem. Estes métodos têm como fundamento
teórico que a aprendizagem é mais que a reprodução de comportamentos motores mecanicamente "corretos". Acredita-se assim que “aprender a
aprender” através da experimentação, da resolução de situações e da
autodescoberta, é essencial para qualquer aprendizagem real. Estilos de ensino indiretos que convocam estratégias de ensino implícitas e informais, patentes nos modelos de ensino centrados no aluno, reportam que a aprendizagem é um processo interno que acontece de dentro para fora, através de tentativas de adquirir e aperfeiçoar a habilidade, sendo que o processo de aprender é tão importante quanto o produto da aprendizagem.
A teoria construtivista tem duas perspetivas: a cognitivista, com base epistemológica na Psicologia, e a sócio-construtivista, na Pedagogia. Jean Piaget (1896 – 1980), percursor da perpestiva cognitivista, enfatizava que as crianças edificam ativamente os seus mundos cognitivos, e adaptam os seus pensamentos para incluir novas ideias, pois a informação cognitivamente assimilada promove a compreensão. Piaget descreveu o desenvolvimento cognitivo através de quatro estágios, cada um deles relacionado à idade do indivíduo, e constituindo formas distintas de pensamento. De igual forma, ressaltava que possuir mais informações não torna o pensamento da criança mais adiantado, pois a cognição é qualitativamente diferente entre os diferentes estágios de desenvolvimento (Mesquita, 2013).
Por sua vez, o sócio-construtivismo teve Vygotsky como percursor, que colocou a tónica no papel central exercido pela interação social no desenvolvimento do processo cognitivo e, concomitantemente, na aprendizagem (Morgan, 2007). Nesta conceção pedagógica, um projeto educativo deverá ter em atenção os alunos, mas esta não é condição única para que estes “se beneficiem do contacto com o património de instrumentos, procedimentos, informações e atitudes que temos ao nosso dispor” (Trindade, 2009, p. 91). Tal permite compreender que o núcleo da ação educativa não são os alunos mas, antes, as interações que estes estabelecem com o professor e com o património cultural implícito no currículo. Em consequência, é apreciada “a qualidade dos mais variados tipos de interações que acontecem numa sala de aula como fator potenciador das aprendizagens dos alunos” (Trindade & Cosme, 2010, p. 58)
Em boa verdade, a interação estabelecida entre o aluno (ex. treinador principiante) e outros mais capazes (por exemplo, treinador expert) é apontada por Vygotsky como essencial na aprendizagem. O autor desenvolveu o conceito de “zona de desenvolvimento proximal”, definida como a distância entre a capacidade do aprendiz realizar uma tarefa com apoio e sob a orientação de alguém mais capaz, e a capacidade de a conseguir resolver por si mesmo, ou seja, autonomamente. O processo de otimização da aprendizagem é concretizado, precisamente, na zona em que o aprendiz não consegue realizar a tarefa sozinho, pelas exigências acima do nível de suas competências que esta lhe impõe, devendo ser apoiado por um outro mais capaz. Este exerce, por sua vez, a função de facilitador, ou seja, aponta pistas e não prescreve soluções, utilizando estratégias de ensino assentes na descoberta guiada (Daniels, 2001). Neste âmbito, o conceito de scaffolding é central, porquanto incorpora a ideia de apoio do mais capaz ao aprendiz, de forma heurística e não algorítmica (isto é, com graus de liberdade, e não de modo determinista e linear), sendo este apoio temporário e na medida do necessário para resolver os problemas de aprendizagem, e catapultar o aprendiz para desempenhos superiores (Mesquita, 2013).
Com as demandas atuais da sociedade, é necessário um novo desenho da aprendizagem, em que a ampliação da autonomia e o trabalho em grupo dos alunos são promovidos, dado que se considera que a aprendizagem baseada na interação é promotora de níveis superiores de desenvolvimento (Daniels, 2001). Neste sentido, as teorias sócio-construtivistas da aprendizagem atendem em definitivo às demandas da atualidade.