Erreur liée à la complexité du contenu

Du point de vue de l’état psychologique vécu par l'apprenant (surmenage, intensification des pratiques scolaires, types d’opérations intellectuelles…), l’origine des erreurs peut se rapporter à la complexité du contenu lui-même, dans le sens ou elle peut avoir des répercussions.

Erreur : médiation et remédiation

En matière théorique, dans la production de l’écrit, l’apprenant est sollicité pour se conformer aux contraintes d’écriture, règles grammaticales et orthographiques exigées à l’école et de bien organiser son temps.

En matière pratique, l’apprenant doit respecter certains outils et techniques scripturales ; tels que la ponctuation, la connaissance des marques du pluriel et du féminin, l’identification des formes verbales et leur relation avec le sujet.

Ainsi, nous proposons dans le tableau ci-dessous un aperçu de remédiations et suggestion d’activités qui correspondent aux types de compétences relatives essentiellement à la production de texte (2006).

Production de texte

Compétence : Ecrire de manière autonome un texte d’au moins cinq lignes répondant à des consignes claires, en gérant correctement les problèmes de syntaxe et de lexique.

Composante de la tâche Remédiation : suggestion d’activités - Ecrire un texte d’au moins cinq lignes.

- Produire au moins deux phrases sémantiquement correctes.

- Tenir compte du sujet imposé dans la consigne

- Utiliser de manière correcte les temps du récit.

- Les gestes professionnels à mettre en place dans le cadre de la production d’écrit : Quelques pistes qui concernent : La quantité :

- On apprend à écrire en écrivant. Les élèves doivent écrire souvent mais avec des contrats (Il faut construire dès les

premiers pas d’écrivain le rapport à la norme).

La durée et la reprise :

- L’épaississement du texte se fait par des consignes simples et appropriées lors de la réécriture.

L’accompagnement et la disponibilité du maître : Les moments d’écriture doivent se faire par groupes (au maximum en ½ groupe classe).

- Il faut développer des espaces protégés pour l’écriture et mettre les outils nécessaires à la disposition des élèves (affichage, classeurs, manuels de grammaire…).

- L’enseignant est disponible : Il observe, il prend le temps de lire ce que l’élève écrit en étant à l’écoute. Il l’aide à se servir des outils, mais il prend en charge ce qui concerne le code et la norme s’ils ne sont pas encore connus des élèves (l’enfant et l’enseignant travaillent avec un crayon à papier et une gomme pour éviter les surcharges d’encre rouge qui ne donnent pas envie de recopier son texte.). La pratique professionnelle :

Il faut développer des espaces protégés pour l’écriture, développer la capacité à observer les élèves, institutionnaliser l’écrit, bien identifier le statut des textes, diversifier les modèles d’écriture, les finalités, les supports, objectiver l’écriture, mais aussi l’intimité de l’enfant.

- Objectiver l’écriture, c’est en faire un moment d’enseignement apprentissage en proposant aux élèves de résoudre des problèmes dans différents contextes (sociaux ou disciplinaires) afin de mettre en œuvre l’observation réfléchie de la langue (grammaire de texte et grammaire de phrase).

- Dans le processus de l’écriture, il y a un« auto apprentissage », le fait d’écrire souvent fait que l’apprentissage se

développe. C’est en étant actif que l’élève apprend.

Compétence : Utiliser correctement les marques typographiques de la phrase (point et majuscule).

Composante de la tâche Remédiation : suggestion d’activités - En situation de production d’écrits,

mettre la majuscule en début de phrase et le point final.

- Dans les situations problèmes liées à l’écriture de phrases ou de petits textes, faire réfléchir à l’unité de sens de la phrase et à la ponctuation.

Remarque : les activités d’écriture fréquentes et régulières en groupes de besoins avec l’enseignant pour étayer la réflexion sont plus efficaces que des activités d’exercices répétitifs qui ne font pas sens pour l’enfant.

Compétence : En situation d’écriture spontanée, marquer les accords en nombre et en genre dans le groupe nominal régulier (déterminant, nom, adjectif).

Composante de la tâche Remédiation : suggestion d’activités - Dans une production de phrases,

marquer les accords en nombre dans le groupe nominal.

- Activités réflexives dans le cadre des activités d’écriture.

- Activités de manipulation de la langue : ex : permutation sur le paradigme des déterminants pour observer la répercussion sur le nom et l’adjectif.

Compétence : En situation d’écriture spontanée, marquer les accords en nombre du verbe et du sujet dans les phrases où l’ordre syntaxique régulier est respecté. Composante de la tâche Remédiation : suggestion d’activités - Dans une production de phrases,

marquer les accords en nombre du verbe avec le sujet.

- Activités réflexives dans le cadre des activités d’écriture.

- Activités de manipulation de la langue : ex : permutation sur le paradigme du groupe du nom sujet pour observer la répercussion sur le verbe.

- Activités réflexives sur le sens de la désinence des verbes à la 3^ème personne du singulier ou du pluriel en fonction de la chaîne référentielle du texte (un personnage ou plusieurs comme référents).

Conclusion

Finalement, il est difficile de concevoir un apprentissage sans aucune erreur, voir impossible de l’imaginer. La prise en considération de l’erreur dans l’apprentissage de l’écrit commence d’abord, par l’identification de son origine. Ainsi, la confusion s’arrête au moment même ou l’apprenant parvient a identifier lui-même son erreur et y

prend conscience. Pour rendre facile cette prise de conscience, l’appui de l’enseignant serait d’un apport profitable, en créant des situations de travail sociocognitives.

CHAPITRE 3 : L’analyse des erreurs