chez des étudiants de niveau collégial
Référence
Sirois, O., Moreno Sala, M.T., et Després, J.-P. (en élaboration). Environnement d’apprentissage virtuel pour soutenir la pratique de la formation auditive chez des étudiants de niveau collégial.
Depuis quelques années, plusieurs chercheurs se sont attardés à l’utilisation de diverses technologies dans le domaine de l’éducation afin d’observer leur impact sur l’enseignement et l’apprentissage (Brook et Upitis, 2015; Chen, 2017; Crawford, 2017; García-Gil et Andreu, 2017; Hernández-Bravo et al., 2016; Huang et Chu, 2018; Nart, 2016). Le domaine de l’éducation musicale pourrait, lui aussi, faire une utilisation des technologies pour actualiser ses approches pédagogiques aux nouvelles réalités et besoins éducatifs du 21e siècle. L’intégration des technologies dans les programmes de musique de niveau collégial pourrait s’avérer une solution pertinente pour mieux soutenir le développement des compétences musicales des étudiants éprouvant des difficultés pour cette matière. À cet effet, plusieurs chercheurs et éducateurs (Bogunovic et Vujovic, 2012; Fournier, 2015; Karpinski, 2000; Thompson, 2004) ont relevé que plusieurs étudiants entrants dans les programmes de musique au niveau collégial démontrent des lacunes concernant leur formation musicale antérieure. Ce phénomène est principalement présent du côté de la formation auditive (FA), une matière obligatoire dans tout programme de musique de niveau collégial (Blix, 2014; Fournier, 2015; Karpinski, 2000; Tremblay, 2014). La grande diversité de compétences auditives est, en effet, un problème auquel beaucoup d’enseignants de formation auditive font face (Blix, 2014; Bogunovic et Vujovic, 2012; Fournier, 2015; Karpinski, 2000; Thompson, 2004; Tremblay, 2014). Dans le but de trouver des solutions pour atténuer ce problème, cette recherche visait à étudier si l’utilisation d’un environnement virtuel
d’apprentissage (EAV) dans un cours de formation auditive de niveau collégial pouvait s’avérer pertinente. La mise en place d’un EAV dans ce cours nous a permis d’évaluer la relation entre ce type de technologies et son apport sur l’apprentissage et le développement des compétences auditives de même que sur la réussite du cours de formation auditive.
Contexte
L’oreille musicale s’avère un outil fondamental pour tous les musiciens, qu’ils soient débutants, amateurs ou professionnels. La musique étant une discipline artistique centrée autour de la manipulation de la hauteur, de la durée, des timbres, des densités et de l’intensité des sons, un des principaux défis liés à la poursuite d’une formation musicale est forcément celui de l’oreille musicale (Karpinski, 2000; Tremblay, 2014).
Formation auditive
L’ouvrage de Karpinski (2000), traitant sur l’importance du développement du sens auditif chez les étudiants de niveau collégial, mentionne que : « listening skills are essential to musicians because music exists fundamentally in the aural domain. It is important that musicians develop musical listening skills » (p. 6). Le développement du sens auditif revêt donc une importance particulière dans la formation des musiciens, car l’audition se situe au centre de toute activité musicale : « by developing strong basic skills and by correcting the basic cause of aural difficulties (not merely addressing the symptoms), we establish a solid foundation on which to build further skills with ease and fluency » (Karpinski, 2000, p. 7).
Chaque année, des milliers de nouveaux étudiants font leur entrée dans un programme de musique au niveau collégial et universitaire en Amérique du Nord (Fournier, 2015). Malheureusement, ils entament souvent ces études avec des lacunes causées par un manque de formation antérieure, lesquelles entravent le cheminement régulier de plusieurs d’entre eux (Thompson, 2004). Ce phénomène se remarque particulièrement dans les classes de formation auditive (FA) à la
première année du niveau collégial (Bogunovic et Vujovic, 2012; Fournier, 2015; Karpinski, 2000; Thompson, 2004; Tremblay, 2014). Par exemple, au Québec, Fournier (2015) a noté que parmi les 383 étudiants admis dans un programme de musique au Cégep St-Laurent aux sessions d’automne de 2011 à 2013, 45% (n=173) ont été classés dans des groupes de niveau faible. De ce nombre, 24% (n=40) ne réussissent pas à atteindre le seuil de passage pour ce cours.
Malgré l’importance de la FA dans la formation du musicien, plusieurs chercheurs (Blix, 2014; Buonviri, 2015; Karpinski, 2000; Tremblay, 2014; Fournier, 2015) s’entendent pour dire que le niveau des compétences auditives des nouveaux étudiants de niveau collégial ou universitaire est généralement très inégal. En effet, les classes sont constituées autant d’étudiants qui n’ont jamais eu de cours axés sur le développement de leur sens auditif que d’étudiants ayant déjà eu une solide formation instrumentale qui incluait la FA depuis un très jeune âge (Fournier 2015). Ainsi, les salles de classe de FA de niveau collégial peuvent recevoir des étudiants présentant une grande variété d’expériences et de niveaux de compétences auditives, ce qui représente un défi pour l’enseignant et qui peut engendrer des déséquilibres sur le plan de l’attention accordée à chaque étudiant. Le manque de formation pour la FA chez certains étudiants peut notamment s’expliquer par : 1) une priorisation des jeunes musiciens sur leur performance instrumentale au détriment de la FA (Blix, 2014), 2) l’absence de cours de dans les écoles secondaires, surtout en lien avec le rythme (Buonviri, 2015), 3) une lacune sur le plan de l’intégration de la FA dans les cours instrumentaux privés (Pomerleau Turcotte et al., 2017), 4) ou simplement le manque de formation ou de soutien offert aux enseignants de formation auditive de niveau collégial et universitaire (Tremblay, 2014).
Ainsi, à leur arrivée au niveau collégial, plusieurs étudiants en musique suivront, pour la toute première fois, un cours centré essentiellement sur le développement de leurs compétences auditives (Fournier, 2015; Karpinski, 2000; Tremblay, 2014). Par ailleurs, en raison du fait que le temps en classe consacré à ce cours est souvent très limité, les étudiants éprouvant le plus de difficultés semblent mobiliser plus de
temps et d’attention durant le cours que les autres (Buonviri, 2015; Tremblay, 2014). Ce faisant, les étudiants qui n’éprouvent pas nécessairement d’urgentes difficultés bénéficieront d’un soutien limité, ce qui risque d’entrainer des effets délétères sur l’avancement ou l’engagement de certains d’entre eux. Ces différences de compétences chez les nouveaux étudiants du niveau collégial risquent donc d’entraver la réussite de certains apprenants (Tremblay, 2014; West, 2013). Elles pourraient même aller jusqu’à faire obstacle à l’atteinte des objectifs de curriculum par l’enseignant ou être ralenties. Il est donc primordial de réfléchir aux outils que les enseignants et les étudiants pour utiliser pour mieux soutenir le développement individuel des compétences auditives.
Apport potentiel des TIC et des EAV pour l’enseignement de la FA
Les apports potentiels qu’offrent par les technologies de l’information et de la communication (TIC) et les environnements d’apprentissage virtuel (EAV) nous a poussés à nous interroger sur les bénéfices que ces derniers pourraient avoir pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage de la formation auditive.
La revue de la littérature réalisée par Sirois et Després (2019) a permis d’observer que les TIC et les EAV occupent une place de plus en plus importante dans l’enseignement et l’apprentissage de la musique. Par ailleurs, la présence grandissante des TIC et des EAV dans les institutions scolaires en général (Chee et al., 2017) encourage l’adoption de nouvelles approches éducationnelles venant et remet en question les approches reposant sur la tradition. En effet, l’accès à des technologies de plus en plus mobiles et puissantes offre de nouvelles possibilités aux étudiants pour accéder à des ressources éducationnelles (Chen, 2017; Crawford, 2017; García-Gil et Andreu, 2017; Hernández-Bravo et al., 2016; Karahan, 2014), pour décentraliser l’éducation (Chen, 2017; Gower et McDowall, 2012; Hietanen et Ruismäki, 2017; Savage, 2007; Wise et al., 2011), pour favoriser des apprentissages participatifs et collaboratifs (Brook et Upitis, 2015; Chen, 2017; García-Gil et Andreu, 2017; Johnson, 2017; Marín et al., 2016), et pour développer l’engagement et la motivation des apprenants (Chen, 2015; Huang et Chu, 2016;
Kariuki et Ross, 2017). De cette façon, les apprenants peuvent désormais avoir accès à des modalités d’enseignement-apprentissage personnalisées leur permettant d’identifier par eux-mêmes leurs forces et leurs faiblesses, tout en bénéficiant d’un accès au soutien nécessaire au bon développement de leurs compétences via les TIC et les EAV. Ainsi, les TIC et les EAV auraient le potentiel de permettre aux étudiants d’acquérir un niveau d’autonomie sans précédent, ce qui favoriserait l’acquisition des compétences nécessaires à la réussite du cours. Cependant, malgré des demandes grandissantes des institutions scolaires pour l’intégration des EAV dans les classes (Ally et Prieto-Blázquez, 2014; West, 2013), les recherches effectuées sur ce sujet dans le domaine de la formation auditive restent encore très limitées (Sirois et Després, 2019). Cette recherche tente donc de déterminer si l’introduction d’un EAV dans un cours de formation auditive de niveau collégial peut offrir un bon soutien à l’apprentissage de la FA. De plus, nous analyserons en profondeur comment les participants ont utilisé l’EAV afin de développer leurs compétences auditives.
Comme mentionné plus haut, la FA est une activité de formation musicale nécessitant un certain investissement en temps de pratique personnelle. Une pratique assidue de la FA peut être soutenue par une bonne compréhension de l’importance de l’oreille dans la formation et le métier de musicien (Karpinski, 2000). L’utilisation d’un EAV comme outil de pratique pourrait ainsi offrir une manière pertinente de mieux soutenir la pratique personnelle des musiciens en formation de niveau collégial.
Questions de recherche
Dans le cadre de ce projet de recherche, nous avons développé un EAV pour soutenir la pratique personnelle pour la FA de musiciens de niveau collégial. Cette approche visait à évaluer les effets possibles de cet outil sur le développement du sens auditif des apprenants. Plus précisément, nous nous sommes penchés sur les questions de recherche suivantes :
De quelle manière un EAV peut-il soutenir l’apprentissage en formation auditive ? Pour répondre à cette question, les sous-questions suivantes ont été formulées :
a) Quelle est la relation entre les résultats obtenus aux exercices réalisés sur l’EAV et les résultats obtenus aux examens en classe?
b) Quelle est la relation entre le temps passé sur l’EAV et les résultats obtenus sur l’EAV avec les résultats des examens faits en classe?
c) Quelles sont les différences entre le temps passé et les résultats obtenus sur l’EAV entre les étudiants ayant des résultats plus élevés et moins élevés en FA?
d) Quelle est la relation entre le type d’exercices (tests formatifs et activités aléatoires) et les résultats obtenus aux examens en classe?
e) Quelle est la perception des étudiants quant aux bénéfices ou aux limites de l’utilisation d’un EAV dans un cours de FA?
Méthode
Afin de répondre à ces questions de recherche, nous avons développé un EAV regroupant diverses activités d’apprentissage visant à soutenir le développement des compétences de FA d’étudiants de niveau collégial. Plus précisément, en collaboration avec l’enseignant responsable des cours de FA dans un Cégep de la région de Québec, nous avons construit une EAV arrimée avec les divers éléments présents dans le curriculum d’un cours régulier de FA de niveau collégial. En recrutant des étudiants dans deux classes de niveaux différents de la même institution, nous avons pu offrir à ceux souhaitant développer leurs compétences auditives, une séquence d’activités qui étaient organisées progressivement par semaine en fonction de la matière vue en classe. De plus, les participants avaient accès à des rétroactions immédiates fournies par une des plateformes utilisées, afin d’encourager leur progrès. Ainsi, chaque semaine, le chercheur principal publiait sur
l’EAV plusieurs activités connexes à la matière vue en classe. À leur tour, les étudiants participants pouvaient pratiquer et chercher de l’aide ou des réponses à leurs questions.
Participants
Pour réaliser cette recherche, nous avons approché un cégep offrant un programme de musique qui ne dispensait pas d’un soutien en ligne pour les cours de FA. Afin de recruter une population la plus homogène possible, nous avons recruté nos participants dans deux classes de niveau différent ayant le même enseignant. Ceci nous a permis de recruter plus de participants avec des niveaux de compétence différents, mais qui utilisaient des méthodes d’enseignement relativement homogènes. De plus, le fait de pouvoir recruter des étudiants dans deux classes ayant le même enseignant a permis d’accorder plus facilement le développement de l’EAV aux besoins de l’enseignant. Après avoir obtenu les autorisations des deux comités éthiques impliqués2, nous avons approché l’enseignant qui offre les cours de formation auditive de niveau collégial. Celui-ci a accepté de participer au projet et nous a invités à recruter des participants dans deux classes de niveau différent à l’A-2019: une classe de première année, première session (FA1) de leur cheminement collégial et une classe de deuxième année, 3e session (FA3). Un nombre total de 21 participants ont été recrutés et ont accepté de participer à cette étude. Parmi eux, 17 ont rempli le questionnaire démographique en ligne3. Le tableau 4.1 (page suivante) récapitule les données des participants obtenues grâce au questionnaire destiné à cet effet.
2 Comité d’éthique de l’Université Laval et du Campus Notre-Dame-de-Foy.
3 Certaines données ne sont pas encore accessibles dû à la pandémie de la Covid-19 et au fait que
Tableau 4.1 : Tableau des participants
Caractéristiques n % Moy. Écart-type Étendue
Âge 19.59 7.657 17-49 Sexe Homme 10 58.8 Femme 7 41.2 Type d'instrument Mélodique 7 41.2 Harmonique 7 41.2 Percussion 3 17.6 Programme collégial
Technique professionnelle de musique et chanson 8 47
DEC en musique classique 2 11.8
Double DEC 7 41.2
Groupe de FA
FA 1 11 64.7
FA 3 6 35.3
Temps de pratique par semaine
0-15 minutes 3 17.6 15-30 minutes 9 52.9 30-45 minutes 1 5.8 45-60 minutes 1 5.9 1h-1h30 1 5.9 2h 1 5.9 Plus de 3h 1 5.9
Autre n % Moy. Écart-type Étendue
Âge où ils ont débuté leur pratique musicale 11.94 7.603 5-37
Année(s) d'expérience(s) à l’instrument 6 2.784 3-12
Enseigne la musique 2 11.8
A participé à un programme préparatoire 5 29.4
Année(s) d’expérience(s) en FA 2 2.232 0-10
Utilise déjà des logiciels de pratique de FA 3 17.6
Outils d’expérimentation et de mesure
Notre objectif pédagogique était d’offrir aux participants un environnement d’apprentissage virtuel (EAV) qui leur permettait de s’exercer et répéter, en dehors de la classe, les différentes notions vues durant leur cours de FA, tout en ayant
accès à du soutien du chercheur ou de leurs pairs. Donc, l’EAV nous permettait de collecter les données nécessaires afin de répondre à nos questions de recherche en offrant la possibilité de créer, d’organiser et de partager différents exercices de soutien à l’apprentissage des étudiants, et de créer une voie de communication disponible en tout temps entre le chercheur ou les autres étudiants. Cependant, comme il n’existe pas, à ce jour, d’EAV regroupant toutes les fonctionnalités nécessaires pour soutenir l’apprentissage de la FA, nous avons dû en créer un en utilisant deux plateformes distinctes : Auralia et Google Classroom.
Environnement d’apprentissage virtuel
Tout d’abord, la plateforme Auralia4 a été choisie pour développer le volet musical de notre EAV afin de créer et partager toutes les activités de formation auditive avec les étudiants. Elle a été adoptée parmi d’autres plateformes (Ear Master 7 entre autres) pour sa grande flexibilité en termes de création d’exercices et de tests. Ce logiciel, disponible pour ordinateur (Windows et Mac), offre aux étudiants la possibilité d’avoir accès aux différents exercices et tests proposés lorsqu’ils le souhaitent. Ces exercices se voulaient une représentation la plus fiable possible de ceux déjà réalisés en classe afin d’éviter l’introduction de biais pédagogiques par le chercheur. Les exercices développés étaient répartis en deux catégories :
1) Des activités aléatoires, qui étaient générées par le logiciel en respectant les paramètres définis par le chercheur, mais d’après les objectifs d’apprentissage établis par l’enseignant. Ces activités aléatoires (comprenant des exercices de reconnaissances d’accords et d’intervalles; des dictées mélodiques, rythmiques ou à deux voix; des progressions d’accords et des basses chiffrées) étaient générées par la plateforme, ce qui permettait aux participants de s’y exercer aussi souvent qu’ils le désiraient.
2) Des tests formatifs créés de toute pièce par le chercheur principal, lesquels visaient à évaluer l’ensemble des compétences auditives des participants à l’aide de divers exercices en lien avec la matière vue en classe (exercices de reconnaissances d’accords et d’intervalles; des dictées mélodiques, rythmiques ou à deux voix; des progressions d’accords et des basses chiffrées).
Pour les participants, cet EAV leur offrait la possibilité de faire les exercices qu’ils souhaitaient, le nombre de fois qu’ils le désiraient. Que ce soit pour les tests formatifs ou pour les activités aléatoires, les étudiants recevaient automatiquement une correction et quelques rétroactions offertes directement par la plateforme. Nous estimions que ces rétroactions immédiates fournies par le logiciel aideraient les participants à cerner plus rapidement leurs forces et leurs faiblesses et ainsi à développer plus efficacement leurs compétences auditives. En effet, grâce à ces rétroactions immédiates fournissant en pourcentage les résultats des exercices faits sur la plateforme, les participants étaient outillés pour déterminer de manière autonome quelles étaient les notions qu’ils maîtrisaient bien et celles qui nécessitaient plus de travail. Auralia, logiciel dédié à la formation auditive, offrait donc beaucoup de possibilités et de liberté en ce qui concerne la création d’activités de FA. Toutefois, même s’il offrait un canal de communication entre les étudiants et l’enseignant, le volet communication de la plateforme était très rudimentaire et peu intuitif. Nous avons donc décidé d’intégrer une seconde plateforme offrant des modes de communication beaucoup plus simples et efficaces, pour pallier cette lacune. Pour ce faire, nous avons donc ajouté à notre EAV la plateforme Google Classroom.
Google Classroom (GC) permettait aux participants d’interagir entre eux ainsi qu’avec le chercheur. En fait, une classe virtuelle créée à partir de GC possède plusieurs points communs avec une page Facebook. Chaque publication sur la page de la classe permet aux participants de poser des questions, des suggestions, partager des stratégies de pratique, mais aussi de demander le soutien de leurs collègues ou du chercheur directement dans les commentaires sous chaque
publication. Donc, toutes les communications entre les étudiants ou avec le chercheur se sont déroulées sur les pages des sites de cours virtuels (FA1 et FA3) créées grâce à cet EAV. De plus, nous avons utilisé cette plateforme pour créer et diffuser les deux questionnaires (questionnaire démographique et questionnaire d’appréciation), qui nous ont permis de récolter les données sociodémographiques et les perceptions des étudiants quant à l’utilisation de ce type d’EAV.
Outils de mesure
Au tout début de la recherche, nous avons récolté les données démographiques des participants à l’aide d’un questionnaire (annexe III). Après avoir inscrit sur l’EAV les étudiants souhaitant participer au projet de recherche, nous leur avons donné accès à ce questionnaire fait à partir de Google Forms, un outil disponible sur la plateforme GC. Les participants étaient invités à remplir de façon autonome le questionnaire démographique directement sur GC. Ce formulaire nous a permis de documenter les données démographiques suivantes: l’âge, le sexe, l’instrument principal, le programme d’étude, leurs expériences musicales, l’approximation du temps qu’ils pratiquent la FA, leurs forces, leurs faiblesses et s’ils utilisent déjà d’autres logiciels pour pratiquer la FA.
Ensuite, la publication hebdomadaire des exercices de FA nous a permis de suivre la progression individuelle des étudiants. Auralia compilait toutes les interactions qui se déroulaient sur la plateforme pour chaque participant. Ici, nous avons pu recueillir : le type d’exercice réalisé, le temps passé sur ces exercices et les résultats obtenus pour chaque exercice. Deux types d’exercices choisis nous ont permis de collecter des données concernant le temps d’utilisation de chaque type d’exercice ainsi que les résultats obtenus par les participants. Premièrement, les exercices aléatoires nous ont permis de collecter, en plus des résultats, le temps total consacré par chaque étudiant pour chaque type d’activité. Deuxièmement, les tests formatifs nous ont permis de collecter, en plus du résultat total de chaque test, le temps total investi par les participants sur ces tests.
Par la suite, à la fin du projet, nous avons demandé aux participants de remplir un questionnaire d’appréciation (annexe IV). Ce questionnaire visait à documenter leur appréciation générale de la combinaison des deux plateformes qui accompagnait le