ENTRETIEN ENSEIGNANTE DE L’ECOLE

Se pensarmos nesta ideia de reflexão e conhecimento na, para e sobre a ação voltada para as ações e formações em docência e em pesquisa, no ofício de professor(a), autores como Isabel Alarcão, (2001), Pedro Demo (2011) e Maurice Tardif (2012) reforçam a importância dessas práticas reflexivas e de pesquisa na e para a formação docente, e da relevância dos saberes da experiência e da reflexão crítica e investigativa para o aprimoramento contínuo da própria prática cotidiana docente.

Nesse sentido, a partir do conceito de professor-pesquisador23, como aquele que desenvolve pesquisas intencionalmente sobre sua própria prática atribuindo sentido às suas vivências e experiências docentes, Alarcão (2001, p. 6) propõe dois princípios: (1) “todo professor verdadeiramente merecedor deste nome é, no seu fundo, um investigador e a sua investigação tem íntima relação com a sua função de professor” e (2) “formar para ser professor investigador implica desenvolver competências para investigar na, sobre e para a acção educativa e para partilhar resultados e processos com os outros, nomeadamente com os colegas”.

Sendo assim, ela destaca que ser professor-pesquisador é ter “uma atitude de estar na profissão como intelectual que criticamente questiona e se questiona” (ALARCÃO, 2001, p. 6). Ressalta que esse papel de pesquisador não é só para acadêmicos e não é só para quem tem formação acadêmica. Mas que esse papel pode ser realizado por qualquer professor e professora.

A autora também comenta sobre a importância da investigação fazer parte da formação inicial de professores, seja em disciplinas específicas ou em atitude integrante das demais disciplinas, como ambientes de vivência da investigação,

23 _{Aqui tratei os termos pesquisador e investigador como sinônimos. Nas citações diretas de alguns} autores, mantive o termo investigador, quando este foi utilizado. Nos demais parágrafos, optei pelo termo pesquisador, mais adequado ao português do Brasil e coerente com a dimensão pesquisadora presente em toda esta tese.

como comunidades de aprendizagem do espírito investigativo, pois os futuros professores também aprendem a investigar com os investigadores. Ainda ressalta que a investigação, que se fundamenta no questionamento e na reflexão, não deve se restringir ao que está e se passa fora de nós, mas é bom que “desde o primeiro momento, habituemos os nossos alunos a reflectirem sobre o seu currículo pessoal, a sua aprendizagem, o seu projecto de alunos que querem vir a ser professores” (ALARCÃO, 2001, p. 12).

No sentido da integração entre a pesquisa e a prática docente, o autor Pedro Demo nos convida também a fazer com que a pesquisa ultrapasse os muros da academia e seja capaz de fazer parte do processo de formação educativa, desde a pré-escola, se tornando uma “atividade humana processual pela vida afora” (DEMO, 2011, p. 9).

Compreende que a pesquisa pode reintroduzir a adequação entre a teoria e a prática, desde que coincida com criar e emancipar, em uma construção de um “projeto de emancipação social” e em um diálogo crítico com a realidade que nos cerca. Chama também a atenção para que a pesquisa se torne um princípio científico e educativo, tanto na formação do professor, quanto dentro das escolas, sendo a pesquisa como questionamento cotidiano.

No capítulo no qual Tardif (2012) propõe que os professores sejam considerados como sujeitos do próprio conhecimento, ou seja, que estejam no centro da construção dos saberes, do saber-fazer, das competências e das habilidades que servem de base para o seu trabalho. Compreende que os professores são sujeitos que “possuem, utilizam e produzem saberes específicos para o seu ofício, em seu trabalho” (TARDIF, 2012, p. 228). Como a missão educativa da escola repousa sobre os ombros dos professores, então “interessar-se pelos saberes e pela subjetividade deles é tentar penetrar no próprio cerne do processo concreto de escolarização” (TARDIF, 2012, p. 228).

Para tanto, ele propõe que se recoloque a subjetividade dos professores no centro das pesquisas sobre o ensino e que se pare de considerá-los como “técnicos que aplicam conhecimentos produzidos por outros”, na visão tecnicista, ou como “agentes sociais cuja atividade é determinada exclusivamente por forças ou mecanismos sociológicos”, na visão sociologista (TARDIF, 2012, p. 229). Analisa que apesar de todas as diferenças entre essas correntes teóricas, um ponto em

comum, que elas têm, é “despojar os atores sociais de seus saberes e [...] sujeitar os professores, por um lado, aos saberes dos peritos e, por outro, aos saberes dos especialistas das ciências sociais” (TARDIF, 2012, p. 230).

Apresenta outras três correntes teóricas que têm estudado a prática, os saberes e as subjetividades dos professores. Apesar de suas diferenças, todas as três afirmam que “é imprescindível levar em consideração o ponto de vista dos práticos, pois são eles realmente o polo ativo do seu próprio trabalho” (TARDIF, 2012, p. 234) e que a partir de suas experiências constroem seus saberes e novos conhecimentos e desenvolvem novas práticas e estratégias de ação.

A primeira corrente é a que trabalha sobre a cognição ou pensamento dos professores. São pesquisas de inspiração psicológica e fazem parte das ciências cognitivas. Essa perspectiva é “dominada pela visão cognitivista e psicologizante da subjetividade dos professores [...] propõe uma visão bastante racionalista do professor, reduzindo a subjetividade dele à sua cognição [...] concebida segundo uma visão intelectualista e instrumental” (TARDIF, 2012, p. 231).

A segunda corrente trabalha sobre a vida dos professores, com base na fenomenologia existencial, ou nas histórias de vida pessoal ou profissional, ou nos estudos sobre as crenças dos professores etc. A subjetividade dos professores engloba “toda a história de vida dos professores, suas experiências familiares e escolares anteriores, sua afetividade e sua emoção e valores pessoais etc” (TARDIF, 2012, p. 232). Nessa corrente, o professor é considerado como “sujeito ativo sob sua própria prática. [...] Seus saberes estão enraizados em sua história de vida e em sua experiência do ofício de professor” (TARDIF, 2012, p. 232). Além da dimensão cognitiva, eles possuem dimensões afetivas, normativas e existenciais.

A terceira corrente, desenvolvida de uns 30 anos para cá, é proposta no campo da sociologia dos atores e da sociologia da ação: “simbolismo interacionista, etnometodologia, estudo da linguagem comum ou cotidiana, estudo da comunicação e das interações comunicacionais, pesquisa sobre as competências sociais ou saberes sociais dos atores etc” (TARDIF, 2012, p. 233). A compreensão da subjetividade vai além da cognição e da vivência pessoal, abarca as “categorias, regras, linguagens sociais que estruturam a experiência dos atores nos processos de comunicação e de interação cotidiana” (TARDIF, 2012, p. 233). O pensamento,

as competências e os saberes são vistos como sendo realidades subjetivas e socialmente construídos e partilhados.

O autor comenta que essas três correntes não são impermeáveis, mas realizam trocas teóricas e metodológicas, que cada uma tem produzido resultados interessantes e utilizáveis na formação de professores e na pesquisa sobre o ensino e, por sua diversidade, mostram que a subjetividade “é rica e complexa, e pode ser estudada através de enfoques variados” (TARDIF, 2012, p. 234). Entre as consequências desse convite de ver os professores como sujeitos do próprio conhecimento e de trazer a subjetividade no centro das pesquisas sobre o ensino, destacarei três delas: repensar as relações entre teoria e prática, a pesquisa universitária e a formação docente.

Ao repensar as relações entre a teoria e prática, o autor nos fala que se consideramos os professores como atores competentes e sujeitos ativos, a prática deve ser compreendida “não somente como um espaço de aplicação de saberes provenientes da teoria, mas também como um [...] espaço de prática específica de produção, de transformação e de mobilização de saberes e, portanto, de teorias, de conhecimentos, de saber-fazer específicos ao ofício de professor” (TARDIF, 2012, p. 234).

Sendo assim, Tardif nos chama a atenção para a pesquisa universitária, a área de Educação deve compreender que ela é regida e produzida por um sistema de práticas e de atores e não na ilusão de que “podem ser produzidas teorias sem práticas, conhecimentos sem ações, saberes sem enraizamento em atores e em sua subjetividade” (TARDIF, 2012, p. 236). Para tanto, ele propõe que a relação entre a pesquisa universitária e o trabalho docente “nunca é uma relação entre uma teoria e uma prática, mas uma relação entre atores, entre sujeitos cujas práticas são portadoras de saberes” (TARDIF, 2012, p. 237). Isto leva a uma mudança na concepção e na prática de pesquisa que estão em vigor.

O autor propõe que se pare de ver os professores como objetos de pesquisa, para serem vistos como sujeitos do conhecimento. Isso significa que “a produção de saberes sobre o ensino não pode ser mais o privilégio exclusivo dos pesquisadores, os quais devem reconhecer que os professores também possuem saberes [...]” (TARDIF, 2012, p. 238). Também que sejam considerados como colaboradores e até copesquisadores, dando-lhes espaço nos dispositivos de pesquisa. Sendo assim, se tornará “uma pesquisa não sobre ensino e sobre professores, mas para o

ensino e com os professores” (TARDIF, 2012, p. 239). Corrobora aqui com a ideia do professor também ser pesquisador.

Em relação à formação docente, Tardif recomenda que os professores em formação e os estudantes também tenham o “direito de dizer algo a respeito de sua própria formação profissional” (TARDIF, 2012, p. 240); que possam controlar, pelo menos em parte, conteúdos e formas a serem trabalhadas, com certo controle legal, político e prático sobre o currículo; que estimulem a integração entre aqueles que estão em formação e os professores em exercício para que possam aprender também com aqueles que efetuam o ofício da docência; que os currículos possam abrir mais espaço para os conhecimentos práticos; e que essas aprendizagens possam “proceder por meio de um enfoque reflexivo, levando em conta os condicionantes reais do trabalho docente e as estratégias utilizadas para eliminar esses condicionantes na ação” (TARDIF, 2012, p. 242).

Ao convite da proposta de Alarcão (2001), Demo (2011) e Tardif (2012), me percebo como professora-pesquisadora e, também, como pesquisadora-professora neste processo do doutorado. Aqui reflito sobre o nome que atribuí ao meu papel e das minhas companheiras de PCRAC, formadoras-pesquisadoras, com este intuito de reforçar e de vincular a pesquisa com e sobre a prática docente, abrindo caminho para que teoria e prática, de pesquisa e de docência, se alimentem mutuamente.

2 CONTEXTO DE FORMAÇÃO E PESQUISA

Para a visualização do contexto de formação e pesquisa, destaco alguns momentos do meu percurso formativo, a partir de 2009: entrada no grupo de pesquisa Ecotransd – Ecologia dos Saberes, Transdisciplinaridade e Educação (2009), a realização de disciplinas como aluna especial (2010-2012), o Doutorado em Educação (2012-2015), a participação na Formação de Educadores para a Cidadania (2012-2013) e o período do doutorado-sanduiche em Barcelona/Espanha (2014-2015), conforme ilustrado na figura 7, a seguir.

Figura 7 - Linha do tempo do contexto de formação e pesquisa

A entrada no grupo de pesquisa Ecotransd, conforme será detalhada no relato 2, foi um importante momento de ruptura formativa, pois me impulsionou a revisitar meus questionamentos em relação à minha formação docente e aprofundamento teórico nas temáticas da Complexidade e da Transdisciplinaridade, a realizar disciplinas da professora Maria Cândida Moraes, como aluna especial no período de 2010 a 2012, e a entrar, em 2012, no Doutorado em Educação da Universidade Católica de Brasília sob orientação da professora.

No final do ano de 2011, em uma reunião do grupo de pesquisa Ecotransd em Águas Belas (Ceará), eu e Rosamaria conversávamos sobre a minha possível entrada no doutorado e sobre a minha necessidade de vivenciar práticas docentes que transformassem, em estratégias pedagógicas, as teorias da Complexidade e da Transdisciplinaridade.

Acompanhando as minhas inquietações, Rosamaria me convidou, em 2012, para participar do Projeto de Extensão e Pesquisa – Criação da Rede de Agentes

Paz (PCRAC), que, em sua essência, tinha como bases teóricas a

Transdisciplinaridade, a Complexidade e a Educação Biocêntrica. Desse convite, surgiu a possibilidade de vivenciar uma experiência que trouxesse essas teorias para os campos da prática, da pesquisa e da construção do conhecimento. Deste projeto, me envolvi na Formação de Educadores para a Cidadania, como será detalhado mais adiante.

Cabe destacar que Rosamaria, além de ser integrante do grupo de pesquisa Ecotransd, também foi orientanda da professora Maria Cândida Moraes, no mestrado e no doutorado, entre 2001 e 2007. Sendo assim, o PCRAC também é produto do grupo de pesquisa e das teorias da Complexidade e da Transdisciplinaridade e produtor de pesquisas, aprofundamentos e questionamentos sobre a prática docente transdisciplinar.

Apesar da formação e pesquisa narrada nesta tese ter sido iniciada antes mesmo de 2012, compreendo que com a entrada no Doutorado em Educação, com a participação na Formação de Educadores para a Cidadania e com o doutorado- sanduíche em Barcelona pude continuar o aprofundamento teórico, elaborar o problema de pesquisa e os relatos que compõem a narrativa autoformadora, além de empreender a construção da metodologia de formação e de pesquisa, como serão apresentados nos relatos 1 a 4. Sendo assim, o contexto de formação e pesquisa influenciou a escolha dos pressupostos metodológicos, por isso esta parte da tese se encontra como capítulo 2.

Neste cenário, tendo em vista a importância do curso de Formação de Educadores para a Cidadania do PCRAC, na vivência da prática docente e de pesquisa, a seguir apresento informações sobre este projeto.

QUAL ERA O CONTEXTO DE CRIAÇÃO E DE REALIZAÇÃO DO PCRAC?

O PCRAC foi oferecido via Pró-reitoria de Extensão da Universidade Estadual do Ceará (UECE), em parceira com o Grupo de Pesquisa Ecotransd – Ecologia dos

Saberes, Transdisciplinaridade e Educação24_{, com a prefeitura e secretarias do}

município de Horizonte, CE 25 _{e com o Projeto Beija-flor}26_.

Na tabela 3, temos a visão geral das etapas que constituíram o Projeto de Extensão e Pesquisa – Criação da Rede de Agentes de Cidadania, entre os anos 2011 e 2014.

Tabela 3 - Visão geral das etapas do Projeto de Extensão e Pesquisa – Criação da Rede de Agentes de Cidadania

Período de

realização Etapas realizadas

Final de 2011 e início de 2012

Constituição do Núcleo Gestor, definição dos perfis de educadores e agentes de cidadania. Convite e seleção dos educadores para a cidadania.

Junho a dezembro de 2012

1ª etapa – Formação teórica – 120h, em regime de imersão.

 4 finais de semana, em regime de imersão, no Campus Experimental da UECE em Pacoti.

 2 seminários de 8 horas cada.  40h de atividades a distância.

Março a dezembro de 2013

2ª etapa – Formação teórico-prática – 60h, planejamento do curso para os Agentes de Cidadania

 Autoria do material didático.

 60h, sendo 5 encontros presenciais de 8h cada e 20h de atividades a distância e ações nas comunidades dos territórios de cada grupo.

Outubro de 2013 a 2014

3ª etapa – Formação prática (2014) – 100h, curso dos Agentes de Cidadania e formação da rede

 Curso dos Agentes de Cidadania e formação da rede (8 turmas de 30 agentes, em 8 territórios).

 60h de curso para os agentes de cidadania (projeto de atividades comunitárias orientadas e acompanhadas pelos educadores).  40h de encontros dos educadores com as formadoras-

pesquisadoras.

24 _{Mais informações sobre o grupo de pesquisa Ecotransd disponíveis em:} <https://ecotransd.wordpress.com>. Acesso em: 26 fev.2015.

25 _{Mais informações sobre o município de Horizonte/Ceará disponíveis em:} <http://www.horizonte.ce.gov.br/>. Acesso em: 10.abr.2013.

26 _{Mais informações sobre o Projeto Beija-flor disponíveis em:}

Período de

realização Etapas realizadas

A partir de 2015

Criação da rede de agentes de cidadania e do Conselho de Cidadania para manutenção do diálogo constante sobre as questões ligadas aos Direitos Humanos e à Cultura de Paz no município, servindo de interlocução entre as diferentes comunidades e a administração e demais lideranças sociais e comunitárias.

A seguir, detalho informações gerais sobre o PCRAC e informações específicas apenas das etapas 1 e 2 da Formação de Educadores, pois foram delas que participei intensamente e imersivamente, como docente e pesquisadora, sendo assim, foram a base para a construção do relato da experiência sistematizada de pesquisa e docência desta tese.

PORQUE NÃO ABARCAR AS DEMAIS ETAPAS DO PCRAC?

Minha decisão por esse recorte foi guiada pela redução da disponibilidade de recursos e de tempo para que eu, como pesquisadora, pudesse participar imersivamente das demais etapas, fazendo registros, participações, reflexões e diálogos. Isso porque, de abril de 2014 a março de 2015, além de entrar no momento de escrita mais intensa da tese, também fiz o doutorado-sanduíche na Universidade de Barcelona/Espanha27, onde pude me aprofundar nos materiais gerados a partir dessas duas etapas de curso de Formação de Educadores, ampliar as pesquisas teóricas, colaborar com o grupo de pesquisa GIAD e estabelecer interlocuções com outros professores sobre metodologias de investigação narrativa e de história de vida de formação.

QUAIS FORAM OS OBJETIVOS GERAL E ESPECÍFICOS DO PCRAC? O PCRAC tinha como objetivo geral:

Criar a rede de Agentes de Cidadania no município de Horizonte, CE, que contribua para a ampliação da consciência sobre o contexto e a vivência dos Direitos Humanos, reconheça, em seu nascedouro, situações comprometedoras destes direitos e contribua para ressignificá-las em espaços coletivos de diálogo, estimulando o exercício da responsabilidade e

27 _{Contei com apoio financeiro da CAPES/Brasil, nº 99999.001107/2014-03 para a realização deste} doutorado-sanduiche na Universidade de Barcelona, Espanha, junto ao grupo de pesquisa GIAD (SGR 1389) e à professora Drª. Núria Lorenzo.

protagonismo social e o fortalecimento de uma cultura de paz no município. (ARNT, 2012a, p. 9)

Essa rede foi compreendida como “pessoas ligadas a ações comunitárias que poderão exercer suas funções pautadas nos Direitos Humanos, tendo por fim a Geração da Paz em seus aspectos mais amplos: paz individual, familiar, paz nas escolas, nas instituições etc” (ARNT, 2012a, p. 6).

Portanto, tinha como objetivos específicos:

1. Iniciar uma reflexão comunitária sobre questões paradigmáticas envolvendo a Complexidade e a Transdisciplinaridade, em busca da cidadania planetária e da compreensão humana, fortalecendo os vínculos de cada um consigo mesmo, com o outro e com a totalidade, reverenciando a vida;

2. Ampliar o vínculo entre a Universidade e a sociedade, por meio de ações de extensão que permitam aos alunos de graduação uma imersão na realidade, criando um sentido mais abrangente para os temas estudados nas disciplinas e possibilitando a aprendizagem por meio da pesquisa-ação;

3. Fortalecer o vínculo entre a Prefeitura Municipal de Horizonte e sua base social através do envolvimento e comprometimento da sociedade em suas decisões e contrapartida dos resultados;

4. Produzir, tendo como referência documentos reconhecidos nacional e internacionalmente, materiais didáticos que, a partir da realidade global, propiciem a leitura da realidade local e a superação de situações de risco dos Direitos Humanos em Horizonte;

5. Realizar uma formação de 120h/a em Direitos Humanos e Geração da Paz para os conselheiros dos Conselhos de Educação, Saúde, da Juventude, Agentes Municipais de Saúde que irão compor a Rede de Agentes de Cidadania em Horizonte;

6. Criar espaço de ação intercursos, ampliando a aprendizagem pela vivência conjunta de alunos de diferentes graduações, numa proposta interdisciplinar e fortalecendo a continuidade entre as várias ações e etapas do Programa;

7. Instrumentalizar a criação do Conselho de Cidadania com o objetivo de se constituir em um espaço coletivo de diálogo e fomentação das diversas ações envolvendo Direitos Humanos no município de Horizonte;

8. Gerar subsídios, pelo diálogo entre as Escolas e o Conselho de Cidadania a ser criado, de temas geradores a serem trabalhado nas Escolas, garantindo o fluxo de informações e sintonia entre as necessidades das comunidades e as ações escolares, mantendo a Escola atenta e aberta, num processo cidadão;

9. Criar através de uma pesquisa-ação uma metodologia de formação na abordagem transdisciplinar, reflexiva, dialógica e vivencial que congregue por meio de formação diferentes Agentes Comunitários com diferentes níveis de escolaridade em torno da temática Direitos Humanos e Geração da Paz a fim de se fortalecer uma cultura de paz no município. (ARNT, 2012a, p. 9-10)

QUANDO E POR QUE ESTE PCRAC SURGIU?

Em 2012, o PCRAC surgiu como uma proposta ao edital nº 2 do Programa de Extensão Universitária – 2013 (Proext 2013), do Ministério da Educação (MEC), que é um instrumento que:

abrange programas e projetos de extensão universitária, com ênfase na inclusão social nas suas mais diversas dimensões, visando aprofundar ações políticas que venham fortalecer a institucionalização da extensão no âmbito das Instituições Federais, Estaduais e Municipais de Ensino Superior [...]. (MEC, 2012, p. 2)

O Proext 2013 tinha, resumidamente, como objetivos: (a) apoiar instituições públicas de ensino superior no desenvolvimento de projetos e programas de extensão; (b) estimular o desenvolvimento social e espírito crítico dos estudantes, bem como atuação profissional pautada na cidadania e na função social; (c) contribuir com a qualidade da Educação brasileira ao propiciar o contato com realidades concretas; (d) dotar as instituições públicas de ensino superior de