O esforço de apresentar um panorama da produção acadêmica sobre o tema provém da vontade de conhecer como o campo tem abordado a formação de professores na modalidade EaD, ao mesmo tempo em que visa a iluminar nosso caminho de pesquisador em frente à delimitação do objeto a investigar. Por isso, com base nos diferentes estudos publicados nos últimos anos, este capítulo contribuiu para definirmos as dimensões da segunda parte da tese e a (re)formulação de hipóteses, que serão ou não comprovadas na pesquisa de campo, e que permitirão a originalidade do trabalho.
Para nós, a ideia que emana é aquela fundamentada em uma formação amparada pelos princípios da docência para a Educação Física, área com especificidades que determinam como se forma e para que se forma. Uma relação da teoria e da prática fundamentada no saber-domínio e nos conhecimentos pedagógicos e específicos, na modalidade EaD, exige um cuidado e tratamento diferentes daquele do ensino presencial, dito convencional, pois carece assumir características e dimensões próprias. A produção investigada pouco avança nesse aspecto na Educação Física.
Mill e Oliveira (2014), ao investigarem teses de doutorado em Educação catalogadas por um grupo de pesquisa da UFSCar, apontaram para a necessidade de um amadurecimento do campo em relação aos estudos com a EaD, reforçando a necessidade de estudos mais densos sobre a modalidade.
Por isso, a pergunta: como a EaD vem sendo discutida no âmbito da formação de professores?, deve permitir a análise da materialidade da modalidade de ensino na formação e apontar elementos que possibilitem conhecer o campo científico, seja para fazer avançar outros estudos, seja para estruturar um panorama do que foi escrito nos 17 anos analisados. Dessa maneira,
[...] a formação de professores, que sempre foi bastante discutida e questionada, independente do nível de formação, modalidade ou da área de atuação, ganhou um novo campo de pesquisa: a formação apoiada em tecnologia associada à rede internet, aos artefatos multimídia e a desvinculação da presencialidade como requisito (BIERHALZ, 2012, p. 13).
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Segundo o dicionário, a palavra tecitura deriva de tecer que significa “Entrelaçar; prender organizadamente, entrelaçando, juntando uma coisa a outra ou entre si” (<https://www.dicio.com.br/tecer/>) Nesse momento, utilizamos o termo para expressar o encontro das informações na constituição do objeto de pesquisa.
As análises realizadas ajudam a compor um todo integrado que contribui para apreendermos inúmeros elementos da temática, principalmente quando lança mão de produções atuais que acompanham o desenvolvimento de determinada área (ALVEZ-MAZZOTTI, 2012) e tornam evidente que faltam projetos de pesquisa contínuos sobre o tema, até então investigado em iniciativas pontuais.
Alonso e Silva (2018), ao realizar um estado do conhecimento da produção acadêmica e de revisões já realizadas sobre os cenários das pesquisas em EaD, ambientes virtuais de aprendizagem, formação on-line e metodologias em constituição na cibercultura, sinalizaram algo semelhante. Para os autores, esse esforço de identificar áreas, objetos e tipos de pesquisa sobre formação a distância indicou “[...] sobreposições que implicam reconhecer que a pesquisa no âmbito da denominada EaD apresenta uma série de intersecções que esclarecem pouco suas características ou especificidades (ALONSO; SILVA, 2018, p. 505).
É fato que, com a expansão da EaD, principalmente nos anos 2000, e mediante financiamento público, a produção acadêmica sobre a temática também aumentou, envolvendo diferentes áreas, objetos, tematizações, metodologias, espaços, sujeitos e enfoques. Tal crescimento apresentou uma queda nos anos finais do mapeamento, o que pode estar relacionado com a redução de investimentos públicos. No entanto, não encontramos dados que justifiquem essa situação, o que se configura uma possibilidade de estudo futuro para atualização dos trabalhos a partir do ano de 2015.
Considerando os critérios que utilizamos para a realização do mapeamento, até então o que se viu foram iniciativas pontuais e isoladas de EaD. O indicador de atividade científica (LOPES et al., 2012) também parece assinalar uma lacuna, especialmente quando consideramos os critérios de avaliação da Capes. A baixa produção levantada nos periódicos aponta que talvez eles não sejam alvo para escoamento de pesquisas e da produção dos programas mapeados. Isso é reforçado quando identificamos apenas um dossiê com publicações exclusivas sobre a formação de professores de Educação Física ou quando encontramos poucos estudos que se dedicam a pesquisar o ritmo de interesse acadêmico sobre a EaD e a formação nessa modalidade.
Apesar de Alvez-Mazzotti (2012) apontar que a produção científica centrada em livros pode resultar em um atraso da área, na educação e na Educação Física, mesmo diante do avanço dos periódicos científicos, percebemos uma cultura acadêmica baseada em livros, o que pode
explicar a baixa incidência de estudos sobre o tema circulando nos periódicos. No entanto, em busca pela internet, não encontramos livros com assuntos de Educação Física na modalidade EaD.
Avaliamos que houve um baixo grau de originalidade e novidade nos artigos científicos publicados. Isso pode ser representativo do cenário contraditório da pós-graduação e da produção acadêmica vinculada a ela, que lida com a relação quantidade e qualidade dos estudos, em prol da alimentação de currículos e atendimento aos critérios de avaliação dos programas e seus respectivos professores.
Sobre isso, a noção de estratégia de Certeau (2009) ajuda a compreendermos os critérios de classificação e a lógica da Pós-Graduação no Brasil. Entendendo o conceito como oposição à tática, ele expressa “[...] ações que, graças ao postulado de um lugar de poder (a propriedade de um próprio), elaboram lugares teóricos (sistemas e discursos totalizantes), capazes de articular um conjunto de lugares físicos onde as forças se distribuem” (CERTEAU, 2009, p. 96) e coloca desafios para os pesquisadores que assumem o compromisso com o avanço das ciências matemáticas, naturais, aplicadas, humanas ou sociais e a manutenção dos programas onde estão inseridos. As questões que ficam são: produz-se para a manutenção das ciências, do programa ou da carreira? Ou, ainda, produz-se para todos? Para que se produz?
De qualquer forma, esses dados podem ser reflexo ou podem refletir indicadores de insumo, processo e avaliação (JANUZZI, 2002; MUGNAINI; JANNUZZI; QUONIAN, 2004) que envolvem o conhecimento científico acerca da temática.
A fundamentação teórica da formação de professores nos chamou a atenção. Ela é menos presente que a fundamentação da EaD. Discute-se a formação a distância, as experiências institucionais, os aspectos legais e tantos outros elementos que compõem a formação a distância nas experiências investigadas. Mas, mesmo que a expressão formação de professores tenha sido utilizada para definir os estudos analisados, no seio da produção, a concepção de formação adotada nem sempre esteve presente ou foi fundamentada.
Apesar de as especificidades da modalidade de ensino conduzirem a discussão, esse movimento não prevaleceu em todos os trabalhos, que indiciaram uma perspectiva de pensar a formação articulada às experiências anteriores com o ensino presencial. A formação na modalidade a distância pareceu carecer de duas dimensões de um único processo que, a nosso
ver, precisam estar diretamente interligadas: a formação específica e a formação para a modalidade. Essa é uma ausência dos estudos, uma fragilidade da produção, ao mesmo tempo em que se configura uma das nossas frentes de trabalho.
Quando nos aproximamos das noções desenvolvidas por Certeau (2009), percebemos que os usos que os autores deram às discussões dos seus trabalhos são marcas sociais de uma estrutura que vem padronizando uma determinada produção, mesmo na apresentação de tímidos avanços.
A ausência de linha de pesquisa sobre formação de professores em EaD indicia que os estudos podem estar interligados a projetos maiores de instituições, de grupos e de orientadores, como desmembramentos de temáticas ou como projetos isolados dos orientandos. Isso contribui para que as discussões avancem mais lentamente.
Na Educação Física, os objetos investigados são variados e apontam que não temos estudos aprofundados que tratam da área de conhecimento disciplinar e do seu ensino para quem vai atuar na escola. Apesar de o mapeamento realizado por Pimentel et al. (2013) apresentar que a área tem explorado a modalidade de ensino – 28 cursos de Educação Física em EaD no país até o ano de 2011 – pouco ainda se sabe sobre o que tem sido realizado nas iniciativas institucionais.
Além disso, mesmo que Quaranta (2011), Almeida (2013), Quaranta e Pires (2013) tenham desenvolvido pesquisas de campo envolvendo indivíduos que participavam da oferta em EaD em diferentes instituições, pouco ouvem os alunos dos cursos investigados, o que reforça a necessidade de conhecer propostas formadoras também pelo viés daqueles que agem astuciosamente em um campo de poder (CERTEAU, 2009), neste caso, os alunos dos cursos de Educação Física EaD.
Talvez essa seja a lacuna da produção que, associada aos indicadores, melhor caracteriza o material analisado, representando o objeto maior a que esta tese se dedicará: especificidade da formação de professores de Educação Física na modalidade EaD em uma proposta institucional única e pioneira no Estado do Espírito Santo, na perspectiva dos documentos e nos olhares de quem fez e viveu o curso.
CAPÍTULO II
DIÁLOGO COM OS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA PESQUISA:
TECNOLOGIAS, EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
2.1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
CONVERGÊNCIAS E TENSÕES
Na sociedade globalizada, marcada pela transformação do espaço e do tempo, pelo “[...] processo de formação de uma nova ordem global tendo por base o poder econômico ao invés do poder político, deslocando a discussão para questões técnicas, de gerenciamento eficaz e eficiente de recursos” (PRETI, 2000, p. 20), a EaD aparece como um elemento cada vez mais comum nos processos educativos, apresentando-se como metodologia e possibilidade de formação e de trabalho.
Gatti, Barreto e André (2011), ao discutirem os cursos formadores de professores no Brasil, discutem o quanto as matrículas nas licenciaturas privilegiaram a EaD, principalmente, na instância privada, na qual observamos um salto de 78%. De acordo com os dados das autoras, enquanto em 2001 o número total de matriculados era de 648.666, sendo 643.307 no ensino presencial e 3.559 a distância, em 2009 esse número saltou para 1.191.763, com 771.669 no ensino presencial e 430.094 em EaD. Ainda destacam que esses números são, prioritariamente, localizados na rede privada, caracterizando, portanto, uma ampliação privatizada do ensino superior brasileiro.
Esse dado pode ser confirmado pelo Censo do Ensino Superior de 2013, divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Das 7.920 instituições de ensino superior com cursos de licenciatura, 4.365 eram públicas e 3.555 privadas, oferecendo, respectivamente, 186.620 e 803.692 vagas. Quando analisamos outros dados, identificamos a prevalência da instância privada também no quantitativo de matrículas – 598.718 públicas e 774.456 privadas – e de concluintes – 71.149 e 130.204, respectivamente.
Apesar de Gatti, Barreto e André (2011) apontarem que a evasão também acompanhou esse movimento de ascensão e que esses números não correspondem aos docentes formados nos
últimos anos, observamos a força que a instância administrativa privada e a modalidade de ensino a distância têm ganhado no âmbito da formação de professores.
Contribuindo para a ampliação dos métodos de ensino, para uma nova organização do trabalho nos sistemas convencionais, para o uso das tecnologias na mediação no ensino (BELLONI, 2009), para a ampliação da oferta enfatizando a democratização e a interiorização do acesso à educação, para a facilitação e aceleração da formação (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011), para a mercantilização da educação (BARRETO, 2002) e, por que não, para elevar os números da população escolarizada e com formação profissional, a modalidade, hoje, disseminada no Brasil e no mundo, fundamenta-se na utilização do computador e da internet.
Para Aboud (2006, p. 15), sua progressão é resultado de avanços no “[...] campo da tecnologia da informação e comunicação que consolidam a Educação a Distância como metodologia de ensino amplamente aceita”. Apesar de resultarem em significativas interferência e relevância, destacamos que a tecnoloiga não representa o início da EaD, tampouco garante a melhoria do ensino.
Vivendo uma geração educacional marcada pelos princípios da aprendizagem colaborativa, permitidos pela integração e utilização de ferramentas on-line (ABOUD; 2006; RUMBLE, 2000; MOORE, 1990), a EaD evoluiu ao longo do tempo, passando do texto escrito para a TV e o áudio, incorporando as tecnologias em uma abordagem multimídia na associação dos meios anteriores, até chegar aos sistemas de comunicação mediados por computadores e correios eletrônicos. É nessa geração que nos concentraremos neste estudo.
À modalidade a distância foram atribuídas funções das mais distintas, como a possibilidade de melhorar e agilizar a formação e a certificação, como é o caso da atribuição do curso que investigamos na tese. Para Preti (2000), a EaD surgiu com a responsabilidade de “resolver” problemas de aprendizagem vinculados ao acesso e apreensão do saber. Essa tensão fica evidente quando o autor menciona que é comum, ao se pensar em um curso a distância, abandonar o texto escrito, intitulando-o como ultrapassado e definir as tecnologias antes mesmo dos conteúdos, objetivos e sujeitos que estarão envolvidos no processo.
Neste caso, ao mesmo tempo em que resolvem problemas da escola, as tecnologias causam outros, pois, além de nem sempre serem dominadas pelos sujeitos, parecem romper com
algumas etapas essenciais do processo de ensino e de aprendizagem. Citemos, por exemplo, a corriqueira situação de plágio nos trabalhos escolares.
A experiência de quase uma década atuando na educação básica e no ensino superior é suficiente para comprovar que, com o uso do computador e da internet, cada vez tem sido mais comum receber trabalhos plagiados. Isso demonstra uma imaturidade ou expertise do aluno que não lê, tampouco dedica tempo para a elaboração de determinadas atividades essenciais ao aprendizado. Reforça que, talvez, estejamos lidando, cotidianamente, com maneiras de “burlar” o processo de aprender, em detrimento de tantos outros afazeres quem sabe mais interessantes, como as próprias redes sociais.
Não estamos diante de um problema exclusivo da modalidade, vale ressaltar. No ensino presencial, tais práticas são comumente combatidas, mas, na EaD, a situação parece se agravar pois as Tecnologias Digitais de Informação e Comnicação (TDICs) são o meio em que ocorre a formação.
Nóvoa (2017) nos alerta para o que ele chama de discurso sobre o digital. Para o autor, nos dias de hoje, vivemos “[...] a existência de um conhecimento disponível para todos e a todo momento [...] mas não se pode confundir informação, e nem sempre autêntica, com conhecimento, nem abdicar de uma boa formação de base [...]” (NÓVOA, 2017, p. 1120). Citamos exemplo corriqueiro do consumo das tecnologias no ensino e na aprendizagem, independente de níveis e ensino e etapas da educação.
Sem intenção de reduzir o fenômeno que, conforme veremos, é muito mais complexo, poderíamos dizer que a EaD, no âmbito das políticas e da educação, pode ser analisada considerando duas dimensões: de um lado, os avanços para o campo do ensino e da educação; do outro, os retrocessos que comprometem, ainda mais, a qualidade e os princípios da escola, seja propedêutica, seja profissional.
Neste momento entendemos e respeitamos os “dois lados da moeda”. Reconhecemos que eles existem, que dependem do consumo dos praticantes (CERTEAU, 2009) e que é preciso destacar experiências que, mesmo diante das dificuldades de implementação, tiveram outro tom e se constituíram práticas formadoras.
Alonso (2005) traz um exemplo delas, ao investigar as dimensões institucional, curricular e de gestão da EaD empregadas na formação de professores em uma IES pública, durante os anos
de 1995 a 2000. A autora dá visibilidade à oferta experimental da “licenciatura”44 que, posteriormente, chegou à consolidar-se como programa institucionalizado de formação na Região Centro-Oeste do país.
A modalidade assumiu no curso investigado, uma conotação diferente daquelas voltadas para a competência e eficiência de um sistema de ensino sustentado por números que, muitas vezes, não representam a sua realidade. A EaD
[...] é tomada, no projeto da ‘licenciatura’, como elemento também formativo, assumindo dimensão pedagógica na medida em que tenta fundar um sistema que deveria suportar as demandas formativas dos alunos. Assim, a rede de comunicação, os materiais didáticos, o processo de acompanhamento e de avaliação e, ainda, os espaços de encontros tidos como base desse sistema integram um percurso de atividades de formação cuja consecução evidencia a importância que o desenvolvimento do currículo de formação assume no projeto (ALONSO, 2005, p. 8-9).
Diante da necessidade de apresentar nossa compreensão do campo, aqui, o objetivo geral é definir a EaD na enunciação da complexidade da modalidade e das suas potencialidades na formação de professores, considerando a Educação Física como área de conhecimento e de formação. Como objetivos específicos, busca: apresentar estudos que lidam com a noção de EaD mediada pelas tecnologias e utilizada como recurso pedagógico na formação de professores; trazer apontamentos para a formação de professores de Educação Física, enfatizando as dimensões do saber-fazer.
Dando centralidade ao caminho e aos conceitos que selecionamos, buscaremos responder a questões do tipo: o que é a EaD?, Quais seus princípios?, Como desenvolvê-la no século XXI?, De que maneira ela tem interessado à formação de professores em nosso país?, Como considerá-la possibilidade formadora de professores de Educação Física?.
Sua justificativa encontra-se na possibilidade de contribuição para o debate sobre o tema que, conforme apresentamos no Capítulo I,45 tem despertado o interesse de pesquisadores já que a modalidade de ensino está sendo, a cada dia, mais explorada por instituições de ensino superior, públicas e privadas. Além disso, auxilia no desenvolvimento do objeto central de reflexão da tese, apresentando suporte teórico para nossas ideias e discussões.
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Como inicialmente se tratava de um projeto piloto, a autora utiliza a expressão “licenciatura” para designá-lo. 45
Nas primeiras páginas do Capítulo I, alertamos que o aumento do número de vagas dos cursos em EaD pode sinalizar o interesse dos estudiosos pela modalidade de ensino. Adiante, dados como os apresentados no Gráfico 1 (p. 50) que ilustra o ritmo de produção dos trabalhos de acordo com as fontes, e no Quadro 2 (p. 67), que apresenta a distribuição dos estudos por região do país, reforçam essa constatação.
Os elementos que orientam os escritos estão organizados em três grandes eixos. No primeiro, as decisões metodológicas. Depois, serão definidos os “conceitos estruturantes”, partindo das tecnologias, eixo central que sustenta a formação em EaD, seguindo para a modalidade de ensino a distância e para a formação como percurso que habilita o exercício do trabalho na docência. Por fim, o capítulo contém reflexões a respeito da formação de professores no país, destacando a formação na Educação Física, apresentando uma síntese de respostas possíveis para as questões que levantamos.
2.2 METODOLOGIA
De natureza qualitativa, os dados, produzidos na exploração de diferentes tipos de análises e textos voltados para a interpretação de determinados fenômenos dentro de contextos escritos (BAUER; GASKELL; ALLUM, 2002) são resultados de esforços convergentes na exploração de estudos já produzidos sobre Tecnologias, EaD e Formação de professores.
A pesquisa bibliográfica foi o guia para chegarmos à discussão teórica estruturante. Iniciamos com referências como os estudos de Vani Moreira Kenski, de Michael G. Moore e Greg Kearsley, Antonio Nóvoa, Bernard Charlot, Kátia Morosov Alonso, Maria João Gomes, Greville Rumble, Oreste Preti e Michael Moore.
Para as especificidades da discussão na Educação Física, optamos por realizar uma busca nos periódicos da área, reconhecendo-os como locais privilegiados de produção, acesso e circulação de informação. A chave de busca Formação de professores foi aplicada no local de pesquisa da capa da Revista Brasileira de Ciências do Esporte (RBCE), da Revista da Educação Física da UEM, da Revista de Educação Física, Esporte e Lazer – Motrivivência, da Revista Movimento e da Pensar a Prática. O Gráfico 6 apresenta o percentual da incidência da temática nas diferentes fontes.46
46
Gráfico 6 – Levantamento inicial da temática nos periódicos da Educação Física
Fonte: Elaborado pela autora.
Como este não é um momento do estudo voltado para a análise da produção acadêmica e considerando que os 317 textos que continham a chave de busca tratavam de diferentes objetos que envolviam a formação de professores, optamos, então, por privilegiar os periódicos que tivessem edição especial sobre o tema, aproximando-se da reflexão sobre como a formação em Educação Física é pensada na área. A ideia era ter uma “obra” referência para a estruturação desta tese.
A Motrivivência foi a única a atender esse critério. O periódico publicou nove artigos em um número especial, no ano de 2014, em comemoração aos dez anos das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Educação Física, em nível superior de graduação plena (DCNEF), instituídas pela Resolução n°. 7 de 2004.47
Os artigos, as dissertações, as teses e os livros foram investigados utilizando análise de conteúdo, segundo Bardin (1979), envolveram três etapas: pré-análise; exploração do material; tratamento, inferência e interpretação dos dados.
No momento da pré-análise, realizamos a organização e sistematização da produção. Durante