EnTEnTE DE REchERchE

A participação de psicólogos na área educacional no Brasil, em- bora tenha tido um crescimento significativo nas últimas décadas, ainda está distante da realidade de outros países com tradição em pesquisa e intervenção na área (Witter et al., 2005). A atuação de psicólogos na educação, no nosso país, ainda está em processo de legitimação (Mattos, Nuernberg; 2010). A realização de pesquisas por psicólogos voltadas à educação pode, cada vez mais, demonstrar a necessidade da inserção do profissional de psicologia no ambiente escolar e auxiliar o processo de reconhecimento da psicologia e educação como áreas complementares (Mattos, Nuernberg; 2010).

A fase inicial da pesquisa, contou com o levantamento de todos os comportamentos disruptivos apresentados por alunos nas sessões de observação direta. Em geral, nas instituições escolares, os profissionais da educação, estão atentos a esse tipo de comportamento por parte dos alunos. Na maior parte dos casos, comportamentos disruptivos chamam a atenção de professores por serem aqueles que não condizem com o que é esperado por eles. É mais simples para o professor identificar compor- tamentos disruptivos apresentados pelos alunos do que identificar no seu próprio comportamento o que muito provavelmente está provocando esses comportamentos disruptivos. A sinalização dos comportamentos considerados inadequados apresentados por alunos em sala de aula, pelos professores, é frequente. Nos registros de observação direta é pos- sível identificar algumas verbalizações que evidenciam isto: “Tu vai se comportar? Senão tu não vai mais sentar aí!” (trecho 4.15 S, Tabela 11). “Eu te disse que se você não se comportasse tu ia sair daí” (trecho 4.39 S, Tabela 12).

Quando se trata de alunos com características específicas, como a deficiência intelectual, o processo de culpabilização do aluno se torna evidente (Mattos, Nuernberg; 2010). A culpa sobre o “mau comporta- mento” recai sobre o aluno, como se alguma “entidade interna” levasse a pessoa a se comportar de tal maneira. O termo “deficiência intelectual” é entendido como se fosse a explicação dos comportamentos apresentados

pelos alunos, principalmente no que se refere às características da aprendizagem e apresentação de comportamentos disruptivos (Sidman, 1985).

A culpabilização exclusiva do aluno pela apresentação de com- portamentos disruptivos afasta os profissionais de educação de todos os possíveis determinantes deste tipo de comportamento. A atenção voltada para o ambiente escolar e não centrada somente no indivíduo, permite superar enfoque individualista e do modelo médico da deficiência. A identificação dos determinantes da apresentação de determinados com- portamentos dos alunos contribui para a elaboração de novos procedi- mentos e estratégias de intervenção, mais eficazes, considerando o pro- cesso de ensino aprendizagem (Olkin; Pledger, 2003). Souza (2013) indica algumas características do “modelo médico” citado por Ullmann & Krasner (1965):

(1) uma entidade mental ou física é responsável por comportamentos patológicos do indivíduo; (2) tais entidades são inferidas a partir da observação dos próprios comportamentos ou sintomas do in- divíduo; (3) ênfase no processo de diagnóstico que consiste em observar as características do in- divíduo e agrupá-las em categorias que nomeiam a entidade responsável pela ocorrência da patolo- gia; (4) o tratamento é determinado pela categoria na qual o indivíduo foi incluído e (5) o tratamento consiste na eliminação das entidades responsáveis pelo comportamento patológico e não na alteração dos próprios comportamentos.

Autores como Kubo e Botomé (2001), Zanotto (2000) e Skinner (1975) se referem ao processo de ensino-aprendizagem enfatizando o comportamento do professor no ensino e, em decorrência das caracterís- ticas deste comportamento, o aprendizado dos alunos. A atribuição de concepções mentalistas como explicação para o processo de ensino aprendizagem pode sugerir que o professor não esteja percebendo as decorrências de seu comportamento para o aprendizado dos alunos (Baú, Kubo; 2009)

A frequência com que os professores sinalizam os comportamen- tos considerados inadequados dos alunos é alta, como é possível notar nos dados apresentados, por exemplo, nas tabelas 12 e 18, mas será que as características dessas sinalizações permitem aos alunos de fato enten- derem a exigência? Muitas vezes as características das sinalizações do professor acerca das decorrências de comportamento considerados ina-

dequados pelos alunos dificultam a percepção pelos próprios alunos, do que a professora espera deles ou do que devem mudar no seu próprio comportamento. Sinalizações pouco claras ou confusas: “Se não se comportar vou ter que tomar uma atitude severa” (trecho 4.43 S, Tabela 12), sinalizações pouco verdadeiras: “Teus amigos vão comer doce de- pois e tu não, porque já comeu cola” (trecho 1.22 L, Tabela 18), confun- dem o aluno e diminuem a probabilidade do aluno entender quais as decorrências de seus comportamentos. Além disso, verbalizações em tom de voz alta, na frente dos outros colegas também podem constran- ger os alunos (trecho 5.25 S, Tabela 14).

A organização dos registros de observação direta, nos três com- ponentes do comportamento: situação antecedente, resposta e situação consequente, facilita a identificação dos determinantes de cada compor- tamento. Quando se considera os comportamentos do aluno como foco e os comportamentos das professoras como parte das situações anteceden- tes e consequentes fica evidente que algumas características das situa- ções antecedentes criam ocasião para a emissão de comportamentos disruptivos pelos alunos. Na Tabela 12, é possível observar que o aluno “C” apresenta comportamentos disruptivos (trecho 4.40 S) após a pro- fessora dar atenção ao desempenho dos outros colegas. É importante destacar que na sequência anterior (Tabela 11), a professora dá atenção aos outros colegas e corrige “C” publicamente, o que pode influenciar o comportamento disruptivo de “C” que pode ser observado na Tabela 12. A identificação das contingências de reforço prováveis presentes para os alunos auxilia na explicitação das consequências que cada com- portamento das professoras tem para os alunos. Para Matos (2001), é importante estudar as variáveis que afetam cada comportamento e de que maneira. Nos registros de observação é possível perceber uma alta frequência de contingências de punição e reforço negativo, em compara- ção com a frequência de contingência de reforço positivo. Nos trechos 5.26 S e 5.27S, como exemplo de contingência provável de punição, o aluno “C” assovia e a professora diz em voz alta, na frente dos outros colegas, “Já chega né C?”, em seguida o aluno para de assoviar. Como exemplo de contingência provável de reforço negativo, no trecho 1.8 S, o aluno “C” pega folha de atividades da professora, começa a folheá-las e diz: “eu quero essa”, a professora responde: “aqui quem manda sou eu, eu vou escolher”, tirando a possibilidade de escolha da atividade por parte do aluno (o que provavelmente seria uma atividade gratificante para ele). Para Matos (2001), o comportamento diminui em frequência se for consequenciado por eventos aversivos.

Quando há uma repetição de situações similares, agrupá-las faci- lita a identificação de classes gerais. A identificação de classes gerais permite não só olhar para a particularidade de cada situação, mas tem papel orientador no que é mais urgente na capacitação dos profissionais de educação (Kienen et.al; 2006). Na Tabela 26, há a apresentação de sete classes gerais de comportamentos da professora com provável fun- ção aversiva para os alunos identificadas a partir dos trechos seleciona- dos de observação direta. A primeira classe geral “Corrigir inapropria- damente resposta incorreta do aluno à atividade” foi identificada a partir de trecho no qual a professora apaga toda a atividade realizada pelo aluno. Nesta situação, a professora desconsidera toda a resposta escrita apresentada pelo aluno e não dá indícios de qual parte de atividade está incorreta. Como consequência o aluno fica sem consequência informati- va clara para seu comportamento e para de fazer a atividade.

A segunda classe geral presente na Tabela 26 é denominada “Au- xiliar inapropriadamente o aluno para realizar determinadas tarefas” e foi identificada a partir de trecho no qual a professora pega na mão do aluno para ajuda-lo a realizar determinado movimento com o lápis. Nes- se caso, a professora, muito provavelmente, desconsiderou histórico anterior do aluno, o qual “não gosta” de ser tocado fisicamente, ou seja, sempre que é tocado apresenta sinais de desconforto. Logo após a pro- fessora tocar na mão do aluno, este afasta a sua mão imediatamente e diz: “mão gelada”. O auxílio da professora para o aluno foi considerado inadequado por não considerar as características do aluno, provocando nele uma provável sensação de desconforto. A Tabela 29 indica outra classe geral de comportamento com função aversiva para os alunos: “Solicitar realização de atividade para determinado aluno, na presença dos outros colegas, independentemente das condições físicas na qual o aluno esteja”. Matos (2001) indica que o professor deve estar sob con- trole do comportamento e das condições de seus alunos. Ser capaz de descrever o que eles sabem, quais suas preferências, qual o repertório atual, ajuda a relacionar-se com o aluno de maneira mais gratificante para ele.

A terceira classe geral presente na Tabela 26 se refere a “Corrigir resposta equivocada do aluno na presença de outros colegas, em tom de voz alto”. No trecho relacionado, o aluno responde a atividade escrita de maneira equivocada e professora corrige o aluno na presença de outros colegas e em tom de voz alto, provocando possível sensação de cons- trangimento no aluno. Matos (2001) indica que erros são aversivos e produzem paradas temporárias ou permanentes no comportamento. O processo de ensino-aprendizagem é facilitado se o professor evita situa-

ções que levam o aluno a cometer erros. Quando o aluno erra, a situação muito provavelmente se torna aversiva para ele. Um aluno que não aten- de as exigências do professor em relação à tarefa, está fornecendo in- formações sobre as condições que o professor planejou para sua realiza- ção e sobre as condições que ele, aluno, tem para realizá-las.

A classe geral “Afastar-se do aluno imediatamente após ele ini- ciar a realização de determinada atividade esperada pela professora”, presente na Tabela 26 foi identificada a partir de trecho no qual o aluno, após insistência da professora, recomeça atividade. Logo em seguida a professora vai em direção a outro aluno, deixando de criar contingência de reforço positivo para o comportamento de iniciar ou recomeçar a realização de determinada atividade pelo aluno.

Outra classe de comportamentos apresentadas pelas professoras e indicada na Tabela 27, é “Realizar perguntas orais relacionadas a ativi- dade para o coletivo dos alunos”. Em geral, nas salas de aula, há um número considerável de pessoas, a maioria com características de reper- tório distintas. Numa sala de aula de alunos com deficiência, ao repertó- rio acadêmico, se somam outros fatores que aumentam ainda mais essa diferença entre os alunos (utilização de diferentes tipos de medicação controlada, idades e diagnósticos variados). Quando a professora realiza uma pergunta de maneira coletiva, em geral os mesmos alunos respon- dem a todas as perguntas diminuindo a oportunidade de resposta para os outros alunos.

Na Tabela 28, há a identificação de uma classe geral denominada “Corrigir o aluno em tom de voz alto, na presença dos outros colegas”, sendo que foram identificados sete trechos relacionados a essa classe. Segundo Skinner (2003) o controle aversivo, historicamente, foi am- plamente utilizado pela educação na tentativa de manter uma determina- da “ordem” nos ambientes escolares. Era desejável que todos os alunos permanecessem em silêncio, atendendo as exigências dos professores, sem contestar o que estavam aprendendo. Atualmente, essa visão ainda continua vigente em algumas escolas. Como subproduto do controle, há um processo denominado contra-controle, caracterizado em ambientes escolares como “rebeliões”, recusa em fazer o que é solicitado, contra- agressões, etc.

A Tabela 30 indica os possíveis determinantes da função aversiva dos comportamentos das professoras para os alunos. Todos os determi- nantes da função aversiva tem relação com a falta de conhecimento por parte das professoras das características de repertório atual e história de desenvolvimento de aprendizagem dos alunos. Para Omote (2006), essa dificuldade em lidar com as diferenças individuais na escola, com pro-

cedimentos massificados e incapazes de levar em conta a heterogenei- dade de classes, é considerada como um grande desafio a ser enfrentado pela educação. É importante que se compreenda que os termos “diversi- dade” e “diferença” nem sempre levam em conta os diferentes graus e variações possíveis. “A compreensão da natureza variada dessas dife- renças é essencial para que estas sejam tratadas adequadamente, não as considerando, todas elas, como se fossem diferenças quaisquer que fa- zem parte da variação da normalidade estatística” (Omote, p.256). O fato de desconsiderar ou considerar de maneira superficial as diferenças entre os alunos, faz com que o professor crie condições de ensino poten- cialmente aversiva para estes.

Nas Tabelas 31 e 32 há análises do comportamento com respos- tas substitutivas que evitem, diminuam ou eliminem as consequências com função aversiva para os alunos e respostas derivadas substitutivas que produzam consequências gratificantes, aumentem quantidade de reforçadores positivos ou aumentem valor relativo de reforçadores posi- tivos. A derivação de respostas substitutivas indica outras possibilidades de resposta por parte dos professores, mais eficientes para o processo de ensino-aprendizagem, evidenciadas nas características das situações consequentes imediatas e de médio e longo prazo (presentes nas tabelas 31 a 39). Quando se elimina consequências aversivas e se aumenta quantidade de reforçadores positivos na situação de ensino, o aluno tende a engajar-se mais nas atividades propostas pela professora, aumen- ta a probabilidade de: diminuir ou eliminar os mesmos erros em situa- ções futuras, de encontrar soluções alternativas para problemas futuros, de repetir acertos em tarefas semelhantes novas, pedir auxílio para a professora quando necessário, responder corretamente as perguntas feitas pela professora etc.

Segundo Teixeira (2006), a atuação do professor em sala de au- la constitui um dos principais fatores que interferem no processo de aprendizagem por parte dos alunos. O conhecimento das características da atuação do professor é fundamental para o levantamento das dificul- dades que ele possui no trabalho com alunos com deficiência e para a elaboração e implementação de estratégias que facilitem os processos de ensino e de aprendizagem. Na Tabela 40 há a explicitação de sete clas- ses de comportamentos derivados a partir das classes de comportamento identificados nos dados utilizados de observação direta. Com o conhe- cimento das características de ensino das professoras observadas é pos- sível indicar que outros comportamentos ela poderiam desenvolver para tornar os processos de ensino e de aprendizagem mais eficiente.

Embora os dados não possam ser generalizados para todos os professores, a utilização de dados de observações diretas realizadas auxilia o processo de identificação do que exatamente cada professora observada precisa modificar em seu próprio comportamento. As classes de comportamento organizadas nas sete categorias apresentadas torna- ram os processos de ensino e de aprendizagem mais claros e mais com- pletos. Embora as professoras estejam mais sob o controle dos compor- tamentos dos alunos apresentados em sala, a consideração do repertório e histórico de cada aluno são tão importantes para o ensino quanto a escolha dos tipos de tarefas a serem realizadas.

A partir da identificação de classes de comportamentos deriva- dos, a partir dos dados de observação direta há um aumento na probabi- lidade das professoras desenvolverem comportamentos de ensino relaci- onados à realidade com que estão lidando e às caraterísticas dos alunos. Este trabalho contribui como uma possibilidade de fornecer me- lhores condições de ensino e de aprendizagem por meio da explicitação de classes de comportamentos que as professoras poderiam desenvolver, assim como possibilitou caracterizar um processo de transformação de informações decorrentes de observação direta dos comportamentos das professoras em interação com comportamentos de seus alunos em sala de aula, por meio dos conceitos básicos da Análise Experimental do Comportamento (conceitos de comportamento, de contingência de re- forço) e de um procedimento decorrente desses conceitos básicos, a análise funcional. As classes apresentadas poderiam contribuir para a construção de programas de ensino mais completos, graduais e que di- minuíssem a probabilidade do aluno errar, voltados a professores.

Com isso, grande parte das dificuldades apresentadas por alunos com deficiência em sala de aula podem ser manejadas com procedimen- tos mais apropriadas e são garantidas melhores condições para que alu- nos com diferentes repertórios e habilidades possam desenvolver com- portamentos acadêmicos e sociais significativos.

REFERÊNCIAS

Almeida, M.A. (2004). Formação do professor para a educação especial: história, legislação e competências. Revista Educação Especial, 24. Bandini, C.S.M; Rose, J.C. (2006). Tecnologia comportamental no con- texto de ensino: favorecimento da aprendizagem e do surgimento de comportamentos criativos. Sobre comportamento e cognição, 17. p. 72-80.

Bandini, C.S.M., Sella, A. C., & de Souza, D. G. (2006). Considerações acerca do planejamento de procedimentos de ensino de discriminações complexas. Sobre Comportamento e Cognição, 17.p. 61-71. Santo André: Esetec

Baú, J.; Kubo, O.M. (2009) Educação especial e a capacitação do professor para o ensino. Curitiba: Juruá.

Botomé, S. P. (1980). Objetivos comportamentais no ensino: a contri- buição da Análise Experimental do Comportamento. Tese de doutorado não publicada. Universidade de São Paulo, Instituto de Psicologia, Pro- grama de pós-graduação em Psicologia Experimental.

Botomé, S. P. (2001) A noção de comportamento. Em H. P. De Moraes Feltes e U. Zille. Filosofia: Diálogo de Horizontes. Porto Alegre: EDI- PUCRS, 2001. P. 685 -708.

Bueno, J.G. (1999) Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especi- alistas. Revista Brasileira de Educação Especial, 3 (5) p. 7-25. Carmo, J.S. (2006). Da distância ou da falta de diálogo entre analistas do comportamento e educadores: alguns apontamentos. Sobre compor- tamento e cognição, 17. p. 289-296.

Carrara, K. (1988). Sobre o behaviorismo: crítica e metacrítica. São Paulo: Editora UNESP.

Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, Linguagem e Cognição (4ªed.). São Paulo: Artes Médicas Sul

Cirino, S. D. (2005). Educação, ensino e formação de professores. So- bre comportamento e cognição, 16. Santo André: Esetec.

Ferri, C.; Hostins, R. C. L. (2006) Currículo e diferença: processos de seleção e organização de conhecimentos para atendimento educaci- onal de alunos com histórico de deficiência mental. Anais da reunião anual da ANPED.

Foollette, W. C., Naugle, A. E., Linnerooth, P. J.(1999). A functional alternative to traditional assessment. Tradução de Maly Delitti. M. J. Dougher (Ed.), Clinical Behavior Analysis, Reno, NV: Context Press, p. 99-125.

Glat, R.; Pletsch, M.D. (2010).O papel da universidade no contexto da política de educação inclusiva: reflexões sobre a formação de recursos humanos e a produção de conhecimento. Revista de educação especial, 23 (38) p. 345-356.

Jannuzzi, G.M.A (2004)Educação do deficiente no Brasil: dos pri- mórdios ao início do século XXI. Campinas: autores associados. Jesus, D. M. (1996) Redescobrindo a sala de aula: o portador de necessidades educativas especiais na classe regular. Anais da reunião anual da ANPED.

Kienen, N.; Viecili, J.; Santos, G.C.V,; Kubo, O.M.; Botomé, S.P. (2006). Classes de comportamentos profissionais do psicólogo, iden- tificadas a partir das diretrizes curriculares nacionais para os cur- sos de graduação em psicologia. Anais da 58ª Reunião Anual da SBPC, Florianópolis.

Koch, L. M., & Gross, A. M. (2005). Característica clínicas e tratamento do transtorno de conduta. In V. Caballo, & M. A. Simón (Orgs.),Manual de psicologia clínica infantil e do adolescente:

Transtornos específicos, São Paulo: Santos, p.23-38.

Keller, F.S.; Schoenfeld, W.N. (1968)Princípios de Psicologia. São Paulo: Herder

Kubo, O. M. e Botomé, S. P. (2001). Ensino-aprendizagem: uma intera- ção entre dois processos comportamentais. Interação em Psicologia, 5. p. 123 – 132.

Lunardi, G. M. (2005) As práticas curriculares de sala de aula e a constituição das diferenças dos alunos no processo de ensino e aprendizagem. Anais da reunião anual da ANPED.

Mattos, L.K.; Nuernberg, A. H. (2010). A intervenção do psicólogo em contextos de educação especial na grande Florianópolis. Revista Brasi- leira de Educação Especial, 16(2), p.197-214.

Mendes, Enicéia Gonçalves (2010). Breve histórico da educação especi- al no Brasil. Revista educación y pedagogia, p.22 (57)

Michels, M.H. (2002). Caminhos da exclusão: a política para a educação e a educação especial nos anos de 1990. Ponto de vista – revista de educação e processos inclusivos (3-4), p.73-86.

Millenson, J. R. (1967). Princípios de Análise do Comportamento. Brasília: Editora de Brasília

Nale, N. (1998) Programação de ensino no Brasil: o papel de Carolina Bori. Psicologia USP, 9 (1). p.275-301.

Olkin, R.; Pledger, C. (2003). Can Disability Studies and Psychology Join Hands? American Psychologist. 54(4), p. 296-304.

Omote, S. (1990). Aparência e competência em Educação Especial. Temas em Educação Especial, p.11- 25.

Omote, S. (2006). Inclusão e a questão das diferenças na educação. Perspectiva, Florianópolis, p. 252-272.

Panetta, P.A.B.; Wang, M.A.L; Kurowaka, L.V.O; Banaco, R.A. (2006). A prática do analista do comportamento: contribuições passadas e recen- tes para a educação. Sobre comportamento e cognição, 18. Santo An- dré: Esetec.

Russel, B.(1969) Características do método científico. A perspectiva científica(3ª ed.) São Paulo: Companhia Editora Nacional. p 50-59. Sério, M.T.P.A. (2005) O behaviorismo radical e a psicologia como ciência. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cogniti- va,7(2). p.247-262

Sidman, M. (1985). Aprendizagem-sem-erros e sua importância para o ensino do deficiente mental. Psicologia, 11(3), p.1-15.

Silva, F. C.T. (1997) Procedimentos didáticos especiais no ensino do deficiente mental: um caminho de interlocução. Anais da reunião anual da ANPED.

Skinner, B.F (1972). Tecnologia do ensino. São Paulo: EPU Skinner, B. F. (1982) Sobre o behaviorismo. São Paulo: Cultrix

Skinner, B.F. (2003) Ciência e Comportamento Humano. São Paulo: Martins Fontes

Souza, E.J.(2013). Os conceitos de comportamento operante e de Contingência de reforçamento como bases e Orientação da inter-