Enseignement des trois unités éducatives

As ações de uma pessoa podem promover o sucesso dos outros, impedir o sucesso dos outros, ou não ter qualquer efeito sobre o sucesso ou o fracasso de outros (Laal e Ghodsi, 2012). Johnson e Johnson (1996) contrastam a aprendizagem cooperativa com a aprendizagem competitiva e individualista. Nesta linha a aprendizagem cooperativa enquadra-se num sistema social em que os objetivos individuais dos membros do grupo estão interligados e correlacionados positivamente, de tal modo que um indivíduo somente poderá atingir um objetivo pessoal se os demais conseguirem atingir os seus (Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson e Skon, 1981). Em contraste numa situação

competitiva os objetivos individuais interligam-se numa correlação negativa e um indivíduo só poderá atingir um objetivo pessoal se os demais não o conseguirem, ou seja, os alunos trabalham para alcançar objetivos que somente alguns poderão atingir (Johnson e Johnson, 1996).

Finalmente numa situação individualista não há qualquer correlação entre os objetivos dos demais participantes, assim, um indivíduo pode atingir um objetivo particular independentemente dos demais atingirem ou não os seus (Johnson et al., 1981) e, deste modo, os alunos trabalham sozinhos para atingir objetivos independentes dos seus pares (Johnson e Johnson, 1996).

A meta-análise de Johnson et al. (1981) evidenciou que a aprendizagem cooperativa era consideravelmente mais vantajosa que a aprendizagem competitiva e individual a nível de produtividade e do sucesso dos alunos, independentemente da idade e das tarefas realizadas. A meta-análise de Johnson e Johnson (1989) citada por Johnson e Johnson (1996), considera que os procedimentos cooperativos permitem alcançar maiores níveis de retenção e de sucesso na aprendizagem do que os competitivos ou os individualistas. Johnson e Johnson (1996) consideram a aprendizagem cooperativa como sinónima de colaborativa, fazendo a ressalva de que alguns procedimentos cooperativos possam conter uma mistura de esforços cooperativos, competitivos e individualistas, enquanto outros são cooperativos puros. Indo, deste modo, ao encontro da ideia do continuum que pode surgir quando se confronta cooperação e colaboração previamente referido.

A premissa subjacente à aprendizagem colaborativa e cooperativa assenta na epistemologia construtivista (Henri e Lundgren-Cayrol,1998; Panitz, 1999; Dooly, 2008; Chiu, Wen e Sheng, 2009). Apesar do debate à volta dos dois conceitos Kirschner (2001) citado por Kreijns, Kirschner e Jochems (2003), salienta existirem muitas semelhanças entre os dois, nomeadamente:

 a aprendizagem do aluno é ativa;

 o professor geralmente é mais um facilitador do que um '' sábio” transmissor de conhecimentos;

 ensino e a aprendizagem são experiências partilhadas;

 os alunos participam nas atividades em pequenos grupos e devem assumir a responsabilidade pela aprendizagem;

 os alunos são envolvidos na reflexão sobre os seus próprios processos de pensamento;

 são desenvolvidas habilidades sociais e de equipa através do dar-e-receber de construção de consensos.

Confrontando os dois tipos de aprendizagem, considera-se que a cooperativa, contribua para a interação dos alunos, baseada na distribuição de tarefas e de responsabilidades, de modo a que estes alcancem um objetivo específico ou desenvolvam um produto final, geralmente com um conteúdo específico (Panitz, 1999; Coutinho e Bottentuit Junior, 2007; Dooly, 2008). A interdependência é essencial em ambos, contudo na aprendizagem cooperativa a contribuição de alguns só se completa com a contribuição dos outros (Coutinho e Bottentuit Junior, 2007).

Apesar de o termo de aprendizagem colaborativa (AC) ter sido utilizado numa ampla variedade de formas em diferentes disciplinas e campos, não há um consenso sobre o que é AC (Johnson e Johnson, 1996; Laal e Laal, 2012). Panitz (1999) considera-a contudo mais aberta do que a aprendizagem cooperativa.

Stahl, Koschmann e Suthers (2006) baseados numa revisão de literatura sintetizam o principal contraste entre os dois conceitos a nível educativo: a aprendizagem cooperativa é vista como algo que ocorre individualmente, pois os alunos contribuem com os seus resultados individuais reunidos numa coleção para um produto do grupo; ao passo que na aprendizagem colaborativa os indivíduos comprometem-se como um todo nas interações do grupo, nomeadamente na negociação e na partilha das tarefas construídas pelo grupo.

Laal e Laal (2012) consideram a aprendizagem colaborativa como uma situação em que duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo em conjunto. Coutinho e Bottentuit Junior (2007) e Barajas e Frossard (2012) definem essa “situação” como uma metodologia de ensino; mas Dillenbourg (1999) contraria esta posição justificando pela baixa previsibilidade dos tipos específicos de interações envolvidos na colaboração. Na perspetiva acima mencionada, “duas ou mais pessoas” correspondem a um par, um pequeno grupo (3-5 indivíduos) ou uma turma (20-30 indivíduos) e “aprender algo” pode significar o envolvimento num curso ou realizar atividades, tais como a escrita colaborativa, projetos em grupo, debates, resolução conjunta de problemas de aprendizagem, equipas de estudo ou a criação de um produto ou artefacto coletivo (Barajas e Frossard, 2012; Laal e Laal, 2012).

A aprendizagem colaborativa implica uma mudança nos papéis do professor e dos alunos em contextos de ensino e aprendizagem nos quais o conhecimento é encarado como uma construção social, reforçada tanto pelo professor como pelos alunos (Barajas e Frossard, 2012).

De acordo com Henri e Lundgren-Cayrol (1998) a aprendizagem colaborativa é um processo ativo, desenvolvido em grupo e centrado no aluno. Num ambiente adequado (situações reais e autênticas) o aluno expressa as suas próprias ideias, articula o seu pensamento, desenvolve as suas próprias representações, elabora as suas estruturas cognitivas e valida socialmente os seus próprios conhecimentos. Reconhece as dimensões individuais e coletivas da aprendizagem, favorece a interação e explora a cognição distribuída no seio de um ambiente. O grupo é o ator e o recurso principal da colaboração, desempenhando um papel de apoio e de motivação. Contribui para que cada aluno atinja um objetivo comum partihado. A colaboração desenvolvida é feita através da comunicação entre os alunos, da coordenação das suas ações e do compromisso de cada um face ao grupo.

Na aprendizagem colaborativa estão intimamente associadas duas abordagens (Henri e Lundgren-Cayrol, 2001 apud Henri e Basque, 2003; Coutinho e Bottentuit Junior, 2007):

 o aluno, tem o compromisso de interagir com os membros do grupo de forma a alcançar o motivo comum, equilibrando os seus interesses e objetivos pessoais; evita-se, deste modo, a adição ou a duplicação do trabalho individual, porque cada elemento do grupo tem um papel fundamental na partilha de conhecimentos e de competências, na negociação de significados e na validação do conhecimento recém-construído;

 o grupo, como um todo, aprende e constrói o conhecimento e, deste modo, funciona como catalisador da aprendizagem; quando o coletivo funciona como um todo, permite que cada aluno se confronte com os pares e alimente a aprendizagem de cada um; se o aluno contribui para a aprendizagem do grupo, este desenvolve e zela pelas aprendizagens dos seus membros; é este contexto de apoio mútuo que contribui para a criação de uma identidade comum.

Em termos educativos a cooperação, ao contrário da colaboração, caracteriza-se por ser mais diretiva, implicando um maior controlo por parte do professor (Panitz,1999; Meirinhos e Osório, 2006; Dooly, 2008). A aprendizagem cooperativa apela, deste modo, a uma menor autonomia do aluno (Meirinhos e Osório, 2006) e desenvolve-se em ambientes de aprendizagem mais estruturados (Panitz, 1999). Em contraste, nas tarefas colaborativas, é necessária mais autonomia e, consequentemente, maior maturidade cognitiva do que na cooperação (Meirinhos e Osório, 2006; Dooly, 2008). Além disso, os contextos de ensino e aprendizagem colaborativos, podem envolver a totalidade do processo, incluindo as relações aluno-aluno e aluno-professor e contribuindo para que os alunos se ajudem entre si e atinjam níveis de raciocínio mais elevados (Dooly, 2008). Ao contrário da aprendizagem cooperativa em que o professor atua para controlar e dirigir todo o processo, na colaborativa, o professor tem um papel de facilitador da aprendizagem (Figura 13).

Figura 13 – Relação entre cooperação e colaboração (Henri e Lundgren-Cayrol, 1998; Henri e Lundgren-Cayrol, 2001 apud Meirinhos e Osório, 2006).

Assim, o grupo participa como fonte de informação, como motivador, como um meio de privilegiar a interação para a construção coletiva do conhecimento (Henri e Lundgren- Cayrol, 2001 apud Henri e Basque, 2003). Num contexto colaborativo o professor tem o papel de desafiar os alunos tanto social como emocionalmente enquanto interagem com diferentes perspetivas passando a assumir mais um papel de designers especializados de experiências intelectuais (Laal e Laal, 2012), ou como o guia que intervém para facilitar a construção do conhecimento dos alunos e dos grupos de trabalho (Coutinho e Bottentuit Junior, 2007). Neste sentido, o professor deverá auxiliar os alunos a desenvolverem práticas de construção de confiança, liderança, tomada de decisões, comunicação e gestão de conflitos, animação das atividades desenvolvidas, incentivo do feedback, desarmar perceções negativas entre os alunos bem como a implementação de estratégias de auto-avaliação no grupo (Henri e Basque, 2003; Laal e Laal, 2012).

Henri e Basque (2003) consideraram três elementos principais no seu modelo de aprendizagem colaborativa:

(i) Compromisso na colaboração, o qual implica a participação ativa e o esforço para completar as tarefas e atingir a meta comum, vinculado a três aspetos essenciais: sentido de pertença e coesão do grupo assente em perceções positivas ou negativas dos elementos do grupo e na produtividade, ligada à perceção da progressão do grupo em atingir o motivo comum.

(ii) Comunicação para a partilha de ideias entre os pares no sentido de se estabelecerem ligações entre elas, para se desenvolverem novas ideias, conceitos e construção de conhecimento;

(iii) Coordenação, traduzida no arranjo eficaz de tarefas, pessoas e recursos para alcançar o motivo.

A aprendizagem colaborativa pode trazer diversas vantagens à relação ensino- aprendizagem, tais como: a intensificação do envolvimento dos alunos com os conteúdos e da aprendizagem; o fomento do pensamento crítico; a promoção da capacidade de resolver problemas e a satisfação dos alunos (Barajas e Frossard, 2012). De qualquer modo, apesar da maioria dos estudos evidenciar que a aprendizagem colaborativa é eficiente, alguns também mostram que pode não funcionar adequadamente (Dillenbourg e Schneider, 1995).

Há, por exemplo, estudos sobre o grau de satisfação dos alunos em atividades colaborativas desenvolvidas em ambientes online que evidenciam problemas quando se implementa a metodologia colaborativa a distância. Por exemplo, o estudo de Naismith, Lee e Pilkington (2011) sobre a colaboração numa Wiki revelou que alguns alunos se manifestavam satisfeitos com a forma como o processo colaborativo tinha decorrido no grupo de trabalho, enquanto outros apontaram vários aspetos negativos. Entre os aspetos negativos do trabalho colaborativo foram apontados:

1. a ineficácia e a perda de tempo;

2. a falta de comunicação entre os pares, como uma grande barreira à colaboração, causada por numerosos fatores, tais como: conflito de ideias e choque de personalidades, falta de paciência, sobrecarga de trabalho ou dificuldades na gestão do tempo, falta de liderança, ausência de comunicação presencial, desequilíbrio na distribuição de trabalho e barreiras linguísticas;

3. o tamanho (grande) do grupo, como barreira à negociação de ideias.

A literatura dá conta de uma multiplicidade de fatores condicionantes da eficácia da aprendizagem colaborativa. Estes fatores interagem uns com os outros de maneira que é praticamente impossível de controlar todas as condições que possam assegurar uma colaboração eficaz (Dillenbourg et al., 2002).

O tempo é um dos fatores mais relevantes tal como é defendido por Henri e Basque (2003) quando consideram a necessidade de uma grande quantidade de tempo, nem sempre disponível, da parte do professor e do grupo para as atividades colaborativas online.

Pois como ocorre a transferência de responsabilidade da aprendizagem para o aluno, o professor deve compreender os estilos de aprendizagem preferenciais de seus alunos e as suas próprias concepções de aprendizagem (Dooly, 2008). Isso pode ajudá-lo na decisão de onde e como começar um projeto online cooperativo ou colaborativo. Quando o professor não específica a forma de aprendizagem pretendida, a nível educativo, arrisca-se a criar um obstáculo metodológico intransponível (Faerber, 2004).

A colaboração em ambientes Wiki exige o compromisso mútuo e a coordenação dos

participantes. Tal-Elhasid, e Meishar-Tal,(2007) propuseram três modelos de trabalho

coletivo em Wikis classificando-os de “modelos de colaboração Wiki” (Figura 14): (i) modelo cooperativo; (ii) modelo de colaboração e de cooperação e (iii) modelo de colaboração, cooperação e avaliação por pares.

Figura 14 - Modelos de aprendizagem coletiva em Wikis segundo Tal-Elhasid e Meishar-Tal (2007)

Modelo cooperativo (1): é o mais simples, situado na base de todos os outros; a maior parte do trabalho realizado é individual; cada aluno cria uma página Wiki e a responsabilidade pela composição e edição da página é exclusivamente sua, partilhando com os pares o seu produto. Este modelo assemelha-se ao nível de coordenação definido por Engeström (1992) na TAHC.

Modelo de colaboração e cooperação (2): o grau de colaboração é maior do que no modelo cooperativo, porque todos os alunos são obrigados a trabalhar em conjunto sobre o mesmo conteúdo, em grupos de trabalho diferentes ou num único grupo; o trabalho é coletivo, porque todos os alunos podem proceder à edição das páginas e melhorá-las. Este modelo adequa-se mais para o trabalho num ambiente Wiki do que o anterior, uma vez que faz um aproveitamento das potencialidades colaborativas por si disponibilizadas - a capacidade de editar e modificar coletivamente os documentos. Um exemplo desta abordagem é a criação de glossários, em que os alunos introduzem definições de conceitos curriculares e estas podem ser melhoradas pelos pares através da edição da(s) página(s). O glossário completo pode funcionar como uma fonte de conhecimento e apoia os seus estudos curriculares. Este modelo assemelha-se ao nível de cooperação definido por Engeström (1992) na 3ª geração da TAHC.

Modelo de cooperação, colaboração e avaliação por pares (3): o mais complexo de todos, a colaboração é implementada no que respeita às dimensões - produto, processo e avaliação. À semelhança do modelo anterior os alunos tanto podem trabalhar em grupos como individualmente, editar os produtos uns dos outros e fazer comentários sobre as partes que eles não escrevem. Este modelo assemelha-se ao nível de comunicação reflexiva definida por Engeström (1992) na 3ª geração da TAHC.

À luz da TAHC a aprendizagem colaborativa pressupõe a emergência dos quatro tipos de contradições previstos na 3ª geração do modelo. Concebida como uma aprendizagem expansiva visa, deste modo, ultrapassar as contradições no sistema de atividade (Mwanza e Engeström, 2005). À medida que estas se prolongam e agravam, alguns participantes questionam-se e desviam-se das normas estabelecidas, podendo contribuir,

segundo Engeström (2000), para a mudança de comportamento colaborativo. Segundo Engeström (1999, 2001) esta transformação desencadeia-se num ciclo de expansão ao longo da ZDP da atividade, a qual transcende o nível individual apontado por Vygotsky e abarca o coletivo participante no sistema de atividade. Deste modo, a ZDP define-se como a distância entre as ações quotidianas do indivíduos e a forma de atividade social historicamente nova, coletivamente desenvolvida como solução para o dilema incorporado nessas ações (Engeström, 1987 apud Engeström 2001). A nível educativo, a aprendizagem expansiva manifesta-se quando surgem novas formas de atividade prática e artefactos construídos por alunos e professores, como consequência da resolução de problemas e de desafios da vida real (Mwanza e Engeström, 2005).