Alicia es una chica de unos 22 años, estudiante de Ciencias Ambientales, bastante espontánea, muy reflexiva. Dice que haber sido monitora de esplai3 durante varios años, le ha ayudado a superar la timidez, pero que las clases en el instituto son un ambiente diferente y que le costará, especialmente en los primeros momentos, enfrentarse a la situación.
3 El esplai, es un centro donde se organizan actividades lúdicas y educativas de carácter no – formal, para
Tiene dotes de líder, que se manifestaban durante el trabajo en grupo con sus compañeros de curso. Pero su liderazgo, más que organizativo, es intelectual. A lo largo de sus intervenciones, se interesaba por entender qué se le pedía durante la actividad y aprovechaba lo que estuviese a su alcance en cuestión de lecturas, para argumentar una idea. Era muy hábil con las preguntas dirigidas a sus compañeros para pedirles aclaraciones. También apreciaba el valor de trabajar en grupo y fue la única de los siete participantes en el estudio que expresó en el segundo diario, su opinión en contra de la decisión de dividir el grupo de siete en dos:
El fet d’haver-nos hagut de separar el grup de la investigació en dos crec que ha sigut dolent en tant que es generava molt menys debat. També suposo que ser 7 era massa gent.
{Anexo #9, Carpeta ‘Diarios’, Diario #2}
Alicia se describe como una persona bastante organizada, pero no tanto con los estudios como con otras actividades. Aprecia el significado del descanso, de manera que intenta repartir el tiempo para poder hacer lo que le gusta (p.ej. ir a los ensayos de la colla de castellers4) y sabe que si descuida los estudios por atender a otras cosas, luego tiene que recuperar el tiempo, lo cual nos dice que es responsable en cuanto a que reconoce cuales son las consecuencias de sus actos. Cuando se le acumulan varios trabajos para una misma época, se detiene a pensar cuales son más urgentes y por qué. Así, deja un poco colgados los menos urgentes, porque lo importante es tratar de cumplir lo mejor posible con todos.
Para hacer bien sus trabajos, va revisando la actividad a medida que la realiza. Si no entiende alguna parte, no continua hasta aclararlo. Estas características son puntos de partida para describir ciertos aspectos centrales del caso de Alicia, ya que podemos interpretar estos comportamientos, como indicadores de control de su acción.
Cuando le preguntamos en la Entrevista Inicial: ¿Qué esperas aprender en un curso como éste?, respondió:
Pues supongo que…lo más importante de aprender, más que contenidos, es aptitudes … que cuando tu estés delante de un grupo de niños, seas capaz de hacerles aprender a ellos cosas, ¿no?. Porque puedes saber mucho sobre la teoría de tal o cual de educación… pero si no la sabes aplicar, pues no tiene mucho sentido. Entonces, supongo, que lo más interesante es a nivel práctico… Por eso, supongo que en clase [de Didáctica]
hacemos tantas actividades y tal…
{Anexo #9, Carpeta Entrevistas, Entrevista Inicial}
La primera frase del comentario, nos dice que considera que ella domina los contenidos y que lo que le hace falta, son las características que la harán ‘apta’ para enseñar. En otras palabras, que en el curso de ‘Didáctica’, le van a enseñar cómo enseñar ciencias, es decir, que se le darán recursos para enseñar los contenidos. Esta es su representación inicial de los contenidos del curso y es de esperar que no se imagine que se intentará enseñarle a ver la enseñanza de las ciencias desde otros puntos de vista. Pero en cualquier caso, ella alude a la importancia de saber utilizar una teoría educativa, lo cual parece coincidir con una perspectiva de construcción del conocimiento. En la frase final,
4 En Cataluña, se le llama castellers a una tradición folclórica que consiste en que un grupo de personas (la colla), formado por adultos y niños, van subiéndose a hombros formando torres de varios pisos. Es una bellísima demostración de fuerza, equilibrio y organización grupal.
da a entender que el modelo que se usa en el curso, será el mismo que ella podrá imitar para hacer sus clases.
Al respecto, uno de los modelos de enseñanza que más le han impactado, ha sido el de uno/a de sus profesores de secundaria:
[…] tuve una profesora que me gustó mucho porque… yo disfrutaba muchísimo sus clases porque todo lo parecía interesante, ¿no?. Y quizá, igual explicaba muchas cosas… para que entendiese y todo… pero igual… explicaba lo necesario para el temario, ¿no?… Pero yo creo que conseguía que todo tuviese su interés porque a todo le veías un sentido, entonces creo que eso es muy importante, porque es realmente cuando tú te das cuenta que sirve para algo, que lo que está diciendo no son cosas inconexas que dices: ‘Esto para qué me va a servir’, ¿no?. ¡Claro! Dentro de la materia, ¿no?. Si todo tiene un sentido en conjunto es mucho más fácil para ti mismo porque ves lo que es o la función final que tiene. Entonces, quizás es esto. Intentar saber… demostrar a los niños qué interés tiene lo que están estudiando y entonces, por qué tiene que interesarles saberlo o no saberlo […]
{Anexo #9, Carpeta Entrevistas, Entrevista Inicial}
En esto consiste para Alicia, que los alumnos despierten su interés o se motiven para aprender ciencias, como lo explicó en esta misma entrevista. No se trata de un interés centrado en los aspectos afectivos de valorar un aprendizaje porque se disfruta de la clase, sino de valorarlo porque los contenidos a aprender, tienen significado para el alumno. Un comentario como este, dice que Alicia puede tener ideas próximas a las de un modelo constructivista.
Pero lo que más nos llamó la atención, es esa capacidad de verbalizar sus reflexiones.
Esta característica, convertía las conversaciones con Alicia, en un disfrute para quienes seguíamos su caso, no sólo por la cantidad de información que nos aportaba, sino porque hacía razonamientos muy interesantes.
En su Entrevista Inicial nos dijo que el profesor de ciencias:
[…] tiene una misión, que supongo que es obligatoria… conseguir que … [los alumnos alcancen]
los mínimos que se consideran necesarios, (que tampoco ahora te sabría decir cuáles son, porque no creo que tenga muchos conocimientos)…
{Anexo #9, Carpeta Entrevistas, Entrevista Inicial}
Y haciendo acopio de muchos otros comentarios como este, supusimos que ella podía reconocer sus problemas y la manera de resolverlos. No podíamos dejar de sentir la satisfacción de creer que para Alicia sería fácil aprender a enseñar ciencias desde el modelo que se le iba a presentar.
Pues bien, el caso de Alicia no solamente aporta argumentos a favor de la enorme dificultad que implica aprender a enseñar ciencias desde un enfoque constructivista, sino que reafirma la hipótesis de que no basta con que el futuro profesor de ciencias llegue a su formación inicial en Didáctica, con un comportamiento reflexivo. Hace falta algo más para superar esta dificultad y suponemos que el caso de Alicia nos ayudará a aclarar de qué se trata.
¿Cómo Evoluciona el Modelo de Enseñanza de Alicia,
a lo largo del curso de Didáctica de las Ciencias?
La información de Alicia fue recogida entre octubre/99 y Junio del 2000. Esta amplitud en el tiempo, se debe a que Alicia hizo su prácticum alrededor de finales de Marzo y mediados de Mayo/00.
Como se ha explicado en el capítulo sobre la metodología (ver apartado 7), la información sobre la evolución del modelo de las estudiantes, fue aportada por varias fuentes de datos, agrupadas en las tres preguntas que nos han servido como categorías de análisis: ¿Qué decía –la estudiante- sobre la Enseñanza?, ¿Cómo Actuó? y ¿Qué Aprendió?
Al igual que los otros casos, el de Alicia sigue el orden temporal de la recolección de la información y además de la gráfica lineal, la evolución de su modelo va acompañada de sendas gráficas radiales (una para cada ‘etapa’ del análisis) donde aparecen representadas las tres preguntas (qué, cómo / cuando y por qué / para qué) que describen el modelo de enseñanza de la estudiante.
Estas ‘etapas’ del análisis van desde el comienzo del curso, hasta la entrega (y evaluación) de su memoria o de la entrevista de estimulación del recuerdo. Incluyen tanto las entrevistas inicial y final, como los diarios, además de las actividades que la estudiante diseñó y aplicó. Al respecto, cada ‘etapa’ va acompañada de la fecha de realización (p.ej. ‘Enero 25/00 Entrevista Final’) y cada una de las actividades se menciona junto con la fase del ciclo de aprendizaje en la que, según la estudiante, fue aplicada (p.ej. Enero 20/00. Estructuración. Aparato Reproductor Masculino). Del mismo modo presentaremos los casos de Meritxell y de Marta.
Como ya lo hemos dicho, el caso de Alicia nos enseña que no es suficiente con que la futura profesora llegue al curso de Didáctica de las Ciencias con un comportamiento reflexivo, para resolver sus tareas, en este caso, tareas de enseñanza. A continuación, aparece la Gráfica Lineal # 1, que permite visualizar la evolución del modelo didáctico de Alicia.
EVOLUCIÓN DEL MODELO DE ENSEÑANZA DE ALICIA
Inicio Curso Diario #1 Diario # 2 Eval. Inicial Con.Ecosist Fact.ecosist Relac.Intersp DefinirCompa Dinám.Pobla Gráficos Mapa Conce Eval.Sumativ Emtrev.Final Memoria
Qué Decía Cómo Actuó Qué Aprendió?
MODELOS DE ENSEÑANZA 'TRADICIONALES'
MODELOS DE ENSEÑANZA 'CONSTRUCTIVISTAS'
El compromiso con su modelo tradicional es tan grande, que la estudiante no llega a cuestionar sus fundamentos y los deja intactos, conformándose con incorporar aspectos del nuevo modelo dentro del que ya conoce, pero sin hacer cambios profundos. En consecuencia, lo que intentaremos demostrar con este caso, es que por muy reflexiva que sea la estudiante, si reflexiona sin salirse de su modelo tradicional, es muy difícil que aprenda a enseñar ciencias.