Para Roldão ensinar é “acionar e organizar um conjunto variado de dispositivos que promovem ativamente a aprendizagem do outro”, sendo também necessário, neste processo, a atitude do aluno que, enquanto “sujeito aprendente, terá de desenvolver os correspondentes procedimentos de apropriação” (Roldão, 2009, p.15). Aprender implica adquirir um novo conhecimento e incorporá-lo significativamente nos dispositivos cognitivos para agir, compreender e conhecer mais (Roldão, 2013). Canário (2006) entende que a aprendizagem envolve três níveis: a informação, o conhecimento e o saber. O ato de aprender implica atividades de autoformação - nós, atividades de heteroformação – outros, e atividades de ecoformação – contexto.
Ausubel (1978) entende que, apesar de não ser um fator determinante para a aprendizagem, a motivação vai energizar as atitudes promotoras de aprendizagem significativa, uma vez que aumenta o esforço, a atenção e a prontidão dos alunos. Esta
influência revela-se muito positiva, já que impulsiona atitudes ativas com vista à construção de aprendizagens significativas. Gimeno (2010, p. 317-318) considera que “apenas os conteúdos relevantes, significativos, atraentes e desafiadores podem despertar a energia da motivação intrínseca” que estimula processos de ensino/ aprendizagem de qualidade. Alonso defende que a ideia central da aprendizagem significativa “exige do ensino uma intervenção direcionada no sentido de desenvolver a capacidade de pensar e de agir com compreensão e possibilitar a aquisição de valores e atitudes necessários para assumir a cidadania” (Alonso, 1998, p.301). É também neste sentido que Pacheco faz a seguinte reflexão:
“Se a educação é perspetivada como uma atividade humana, centrada nos interesses, motivações e experiências dos aprendentes, conhecer é percorrer outros percursos que não somente aqueles que sejam ditados pela ordem curricular da escola, tal como é preconizado por uma divisão individual do conhecimento escolar com centramento nos interesses de quem aprende e na natureza subjetiva do conhecimento” (Pacheco, 2014, p.38).
Nem todas as crianças desenvolvem as aprendizagens da mesma maneira, mas é consensual que elas têm uma maior facilidade em realizar aprendizagens que lhes são significativas, que partem dos seus conhecimentos e vão ao encontro dos seus interesses. Tal como Canário (2006), desejamos que a escola passe de um local onde se aprende para o trabalho, colocando a tónica no desenvolvimento de competências profissionais futuras, para uma escola onde se aprende pelo trabalho, numa lógica de aprendizagem contruída pela vivência em comunidade, respeitando os valores da cidadania.
Cada vez mais, professores, pais e responsáveis pela educação se afirmam insatisfeitos com uma perspetiva de ensino exclusivamente como acumulação de conhecimentos académicos e consideram imperativo que a escola se renove no sentido de proporcionar aos alunos ferramentas que os ajudem a enfrentar a construção de saberes diversificados (Simão, 2007). As atuais necessidades de educação não se limitam à aprendizagem para o momento; na sociedade atual torna-se fundamental uma atitude de permanente aprendizagem para acompanhar as constantes evoluções, pelo que se torna imprescindível desenvolver nos alunos a capacidade de aprender ao longo da vida, dando-lhes ferramentas para o permitir.
Alonso (2013, p.30) reconhece que apesar dos constrangimentos (nomeadamente a grande quantidade de legislação, muitas vezes mais impeditiva do que impulsionadora), ao longo dos tempos foram surgindo experiências pedagógicas que rompem com o instituído, apresentando-se como “pequenas ilhas de experimentação e inovação”.
Em Portugal foram feitas algumas tentativas de implementar mudanças no sistema educativo, como é o caso da pedagogia utilizada na Escola da Ponte, do modelo Ensinar é Investigar, do Movimento da Escola Moderna e do Projeto PROCUR. Contudo, apesar de haver reminiscências da implementação destas pedagogias, elas estão ainda longe de ser generalizadas ao ensino.
Estudos empíricos recentes mostram que a implementação destes projetos promotores de práticas educativas e curriculares alternativas, reconhecidas pela comunidade educacional como inovadoras, potenciam o sucesso educativo e a aquisição de competências de forma autêntica, ao mesmo tempo que contribuem para a diminuição da discrepância existente entre as práticas que se idealizam e as práticas existentes (Mendonça, 2007; Ferreira, 2011).
O projeto PROCUR centrou-se na criação de equipas de investigação e desenvolvimento curricular nas escolas, através da metodologia de Projetos Curriculares Integrados, que se desenvolvem em torno da adequação do currículo às características e necessidades dos alunos nos diferentes contextos educativos (Alonso, 1998). Neto (2014) concluiu, através de uma investigação-ação-reflexiva colaborativa, que é possível conciliar a cultura local com o desenvolvimento do currículo numa lógica de Projeto Curricular Integrado, partindo da cultura local para proporcionar aos alunos aprendizagens integradas, contextualizadas e significativas, relacionadas com as diferentes áreas do conhecimento.
Estes exemplos demonstram que há possibilidades de promover novas formas de aprender e de ensinar. Mendonça (2007) sugere quatro linhas de orientação da ação educativa a que todos os agentes educativos, assumindo-se como geradores de mudança e inovação, deveriam atender:
i) Promover uma prática pedagógica baseada em experiências educativas promotoras do desenvolvimento de competências;
ii) Utilizar estratégias inovadoras, significativas, socializadoras e desafiantes; iii) Apostar numa conceção construtivista, diagnóstica e formadora da
iv) Encarar o desenvolvimento de competências como uma dimensão de toda atividade pedagógica.
Tomando como exemplo os estudos empíricos realizados na Holanda, onde a liberdade do ensino é garantida pela constituição desde o início do século XX, Azevedo & Ferreira (2009) concluem que:
“A liberdade atribuída às famílias na escolha da escola dos seus filhos e a existência de escolas com modelos pedagógicos “alternativos” aliados a uma filosofia mais livre do ensino afiguram-se como medidas de sucesso que promovem o acesso à educação de forma mais democrática e que atendem a princípios humanistas da educação” (Azevedo & Ferreira, 2009, p.3).
Enquanto os intentos de produzir mudanças educativas em Portugal se caracterizam por apresentar outras formas de interpretar e aplicar o currículo, introduzindo mudanças principalmente no que concerne ao papel do aluno e do professor na aprendizagem, há outras pedagogias mundialmente conhecidas, criadas de raiz como alternativas, que se baseiam em modelos desenhados por inteiro, não introduzindo apenas mudanças mas uma outra forma de encarar o ensino. Tendo por base estes pressupostos foram desenvolvidas pedagogias que colocam a criança como centro da aprendizagem, assumindo uma atitude ativa, responsável e dinamizadora na construção dos seus próprios conhecimentos académicos.