Ao olhar para trás e ver todo o caminho percorrido até a finalização do curso, vejo que nossas escolhas foram assertivas. Ao planejarmos o curso, em nenhum momento desejamos que ele fosse pautado pela racionalidade técnica. Nosso objetivo, longe de ser “formar” os professores, no sentido de dar forma, moldar, era oportunizar o desenvolvimento profissional dos docentes, criando um espaço de escuta e reflexão sobre a prática. Isso porque me assusta um pouco o tipo de formação que se baseia em “lições-modelo”, em que especialistas apresentam um receituário a ser seguido, desconsiderando na maioria das vezes os contextos em
que os professores estão inseridos, e na contramão do que “se vem recomendado há algum tempo: pesquisa-ação, projetos unidos ao contexto, participação ativa dos docentes, heterodoxia didática, modelos docentes variados, planos integrais, criatividade didática, etc.” (IMBERNÓN, 2015, p.79-80).
Quando se opta por este tipo de formação existem consequências. Segundo Imbernón (2015), neste modelo “tradicional” de formação continuada, as consequências quando de sua adoção versam sobre a “redução da assiduidade à formação, a diminuição da motivação de fazer coisas diferentes, a noção de menos riscos a correr e, em especial, a configuração da inovação como um risco que poucos quererão correr” (IMBERNÓN, 2015, p.79-80). E não é isso o que desejamos. Queremos professores assíduos, não por um certificado, mas porque a formação responde a angústias que este carrega; que encontra um ambiente de escuta e troca e sente-se motivado a fazer coisas diferentes, a inovar. E neste sentido, posso dizer que a professora Suseli, que não queria este modelo de formação continuada, por não acreditar nele, influenciou a formadora e a pesquisadora, na elaboração de uma proposta formativa pautada no diálogo, num modelo mais participativo. Isto porque acredito que a formação
deve se apoiar em uma reflexão dos sujeitos sobre suas práticas docentes, a fim de lhes permitir examinar suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes, e com isso, se realizar um processo constante de autoavaliação que oriente o desenvolvimento profissional. (IMBERNÓN, 2015, p. 81)
Ao oportunizar durante os encontros a possibilidade de realizarem vivências e experiências, de construírem e irem aplicando as propostas, criamos um espaço de reflexão prático-teórica “sobre a própria prática por intermédio da realidade, da compreensão, da interpretação e da intervenção sobre ela” (IMBERNÓN, 2015, p. 80). Mas, é preciso esclarecer que nem todos esses observáveis estavam tão claros no início da formação. Embora o curso tivesse uma espinha dorsal com objetivos e conteúdos pré-determinados, eram os professores que iam indicando o caminho com seus apontamentos, questionamentos, dúvidas e angústias. Muito mais do que ensinar alguma coisa a alguém, posso dizer que aprendi muito socializando um pouco do que tenho aprendido e vivenciado ao longo do mestrado e do doutorado. A formadora foi se constituindo e se construindo também na interação com o grupo. Encontrando caminhos para tornar significativo o que trazia “de novo”, e mostrar que
era possível levar aquele conhecimento para a sala de aula. Tudo isso porque, a prática do curso desconstruiu a ideia de formação continuada nos moldes tradicionais da racionalidade técnica. Uma formação que transcende a mera atualização do professor “e se transforma na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e a incerteza” (IMBERNÓN, 2011, p. 15).
E, nesse percurso, a pesquisadora em formação com as professoras, precisou em muitos momentos se distanciar para conseguir observar elementos que dessem pistas sobre o processo de desenvolvimento profissional das mesmas, daquelas que já possuíam um vínculo anterior, que constituíam a CoP, e das que estavam chegando agora. Isso deve-se ao fato de entendermos e corroborarmos com a ideia de que
o desenvolvimento profissional do professor pode ser concebido como qualquer intenção sistemática de melhorar a prática profissional, crenças e conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a qualidade docente, de pesquisa e de gestão. (IMBERNÓN, 2011, p. 47).
E neste sentido, acredito que somos uma comunidade de prática formativa, enquanto grupo de professores e professoras que “refletem e aprendem mutuamente sobre sua prática e trocam informação e experiência” (IMBERNÓN, 2016, p. 205). Nas palavras deste autor,
a aprendizagem entre iguais adquire uma importância decisiva e todos desempenham um papel muito ativo na construção e reelaboração de normas, de processos, de valores, assim como no estabelecimento de regras que facilitem a relação educacional entre eles, entre os alunos e entre todos os membros da comunidade. (IMBERNÓN, 2016, p. 206).
Finalizando as reflexões desta formadora, acredito que o sucesso do curso esteja relacionado aos resultados obtidos pelos professores durante a aplicação da proposta com suas turmas. Isso se deve ao fato de que, como bem aponta Imbernón,
Somente quando o professor vê as possíveis mudanças da prática que lhes é oferecida repercutem na aprendizagem de seus estudantes, mudam suas crenças e atitudes de forma significativa e supõe um benefício para o alunato e a forma de exercer a docência, então, abre-se a forma de ver a formação não tanto como uma “agressão” externa, mas como um benefício individual e coletivo. (IMBERNÓN, 2009, p. 27 – 28)
Em nossos encontros e durante as socializações, o apoio, a valorização e a validação do trabalho realizado por parte dos colegas e da formadora, foram
importantes e fundamentais, para que estas formas de trabalho sejam levadas para a classe com maior frequência. Muitos professores não recebem devolutivas a respeito de seu trabalho e de sua atuação, e neste sentido, ter o ponto de vista, as contribuições e apontamentos de outro docente, oferece uma perspectiva diferente acerca de sua atuação. E faz toda a diferença para a continuidade ou não daquela prática, bem como de sua divulgação entre os pares na mesma escola.
Considerações Finais
Durante o desenvolvimento da pesquisa que deu corpo a este estudo, voltamo-nos para os professores que lecionam nos anos iniciais do Ensino Fundamental e à sua prática, sobretudo no que diz respeito ao ensino de ciências. Inquieta-nos saber que há um longo caminho a ser percorrido para que o ensino de ciências atinja os objetivos a que se propõe. E um destes caminhos, em nossa opinião, passa pela utilização da história das ciências no ensino e pela formação do professor que atua neste nível de ensino.
Tomamos como ponto de partida para o estudo a formação dos professores que atuam nos anos iniciais e o ensino de ciências. Para além das discussões já postas e dos debates atuais sobre a formação do pedagogo, de caráter generalista, e do histórico recente do ensino de ciências na formação do cidadão, podemos dizer que existem lacunas que precisam ser preenchidas, haja vista que a formação inicial não consegue abarcar todos os conteúdos necessários à formação do pedagogo. Abre-se espaço, então, para a formação continuada dos professores, realizada por instituições de ensino, secretarias de educação ou por meio de projetos governamentais. Uma formação muitas vezes pautada no conceito de racionalidade técnica, que treina e forma professores para reproduzir em suas salas o que aprenderam. Uma formação que os torna aplicadores de técnicas e executores de receitas. O que me faz pensar em como definir um bom professor: Que saberes ele precisa ter? Quais recursos ele precisa dominar? Essas e tantas outras questões permearam as reflexões que me levaram a pensar na complexidade da formação docente e do trabalho com a ciência e a tecnologia, tão importantes na sociedade atual e essenciais na formação do cidadão.
Pensar no ensino de ciências nos anos iniciais nos remete ao histórico desta área na educação brasileira, e às inúmeras mudanças e propostas que foram sendo implementadas ao longo dos anos: ensino tradicional, método da redescoberta, experimentações, projetos educacionais, movimento CTS(A) e utilização da História das Ciências e da Tecnologia, que nem sempre surtiram o efeito desejado ou foram implementadas como se esperava, fato este apontado por alguns pesquisadores como um problema ligado à formação dos professores. Particularmente, nos interessa a história da ciência, dado seu caráter contextualizador, reflexivo e sua natureza interdisciplinar.
Nos interessava saber se professores dos anos iniciais tinham conhecimentos acerca da HC e de suas possibilidades, haja vista que ela aparece em inúmeras pesquisas há muitos anos, e nos PCNs desde 1997, onde se sugere sua introdução na forma de história das invenções ou dos ambientes. Para tanto, oferecemos em parceria com a Secretaria de Educação do município de São Bernardo do Campo, um curso de extensão para professores da rede municipal de ensino. Neste percurso investigativo, professores que já possuíam uma trajetória coletiva em comum protagonizaram a constituição de uma CoP, assim definida por Lave e Wenger e que apresentamos ao longo do texto da tese. Ainda que nosso modelo seja diferenciado, o curso veio amarrar algo que já estava em andamento: a preocupação dos professores com sua prática e a necessidade de construirmos um espaço para trocar, discutir e refletir com o outro, numa perspectiva formativa diferenciada, inovadora, além do fortalecimento de um vínculo anterior. Diferenciada no sentido de que o modelo proposto foi se construindo ao longo do curso, ampliando o conceito de formação continuada para o de desenvolvimento profissional docente.
E, nesta perspectiva, começou a tomar corpo um itinerário investigativo pautado na pesquisa qualitativa, que analisou as propostas didáticas elaboradas pelos professores participantes do processo formativo, bem como os relatos acerca da aplicação de tais propostas ao longo do curso. Não foi possível acompanhar a aplicação das propostas em sala de aula, como almejei a princípio, mas pude perceber como elas se desenvolveram a partir das falas dos professores durante a apresentação das mesmas, com a socialização dos registros, das atividades dos alunos trazidas à formação, das filmagens realizadas durante a realização das mesmas.
Esperava a princípio, com o desenvolvimento deste projeto, contribuir para as discussões acerca da utilização da História das Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a partir da construção, aplicação e análise destas propostas didáticas construídas pelos professores polivalentes, uma vez que muitas pesquisas na área apresentam resultados satisfatórios nos ensinos médio e superior, mas pouco se pesquisa a respeito nos anos iniciais do ensino fundamental. Vejo que nossas expectativas foram superadas. Ainda que não tenha sido fácil planejar e aplicar tais propostas, os professores mostraram-se abertos à reflexão e à construção de uma nova prática, atuando como pesquisadores, buscando fontes de informação confiáveis e permitindo aos seus alunos o exercício do papel de protagonistas no
processo de ensino–aprendizagem. O conhecimento deixou de vir pronto e acabado, ofertado pelo professor, para ser construído pelo aluno, mediado pelo professor.
Refletindo acerca dos motivos que explicam e justificam essa mudança de postura e, consequentemente, de prática, voltamo-nos para o processo formativo. Historicamente, Língua Portuguesa e Matemática são áreas onde o investimento na formação continuada dos docentes é maior, embora as Ciências e Tecnologias venham ganhando espaço, por serem consideradas elementos importantes na formação do cidadão do século XXI, cujo ensino deve começar desde cedo, já nos anos iniciais da escolaridade. Em um cenário em que o ensino de ciências passa a ser cada vez mais valorizado na formação do cidadão e discute-se como torná-lo significativo e mais próximo do indivíduo, reafirma-se o compromisso de se investir na formação e na valorização dos profissionais da educação, considerados elementos centrais nesse processo. O plano de formação apresentado neste estudo, contempla algumas propostas relacionadas ao ensino das ciências. O grande diferencial, no entanto, foi oferecer uma formação que transcendeu a mera atualização do professor, transformando-se num espaço de participação, reflexão e formação, um espaço de aprendizagem e de desenvolvimento profissional docente.
No que diz respeito ao ensino, os conteúdos da formação subsidiaram os professores quanto ao conteúdo, metodologias e estratégias didáticas, planejamento e avaliação, e promoveram momentos de reflexão sobre a prática e na prática. A possibilidade de aplicação da proposta durante a participação no curso implicou em uma mudança de postura e de perspectiva por parte dos professores, e porque não dizer, minha também, haja visto que me constitui e construí enquanto formadora e pesquisadora neste grupo. E olhando para meu próprio percurso de desenvolvimento profissional docente, vejo que alcancei os meus objetivos. Explico: no mestrado, ao desenvolver uma proposta didática sobre a história dos instrumentos de navegação marítimos aplicada com alunos do 4º ano, senti muita dificuldade para introduzir a HC no ensino, dada toda a sua riqueza e complexidade, e referenciais distantes da minha formação enquanto pedagoga. Essa angústia de não saber como, a falta de materiais e pesquisas nesta área voltadas para os anos iniciais, me levaram a construir o projeto de pesquisa para o doutorado que deu corpo a esta tese. A ideia de partilhar conhecimentos e construir juntos possibilidades de trabalhar com a HC nos anos iniciais na rede de ensino em que atuo também foi um diferencial. Partilhar com as colegas um pouco do que construí
ao longo destes anos, e possibilitar que elas também se encantassem, e encontrassem seus próprios caminhos, certamente foram objetivos que alcancei ao longo desse processo, para além dos descritos no texto.
Finalizo, ressaltando que muitas foram as contribuições apresentadas ao final da pesquisa: tanto para a formação de professores quanto para o trabalho com a HC nos anos iniciais. Ainda que tenham sido encontrados facilidades e dificuldades, a construção de propostas abriu os olhos para novas possibilidades de tornar o ensino e a aprendizagem mais significativo para os alunos, partindo de temas de seu interesse ou relacionados ao seu cotidiano. Mesmo diante dos desafios e problemas enfrentados diariamente em seu fazer pedagógico, e do isolamento que muitos vivenciam nas escolas, os professores têm buscado na formação continuada a solução para seus dilemas, e, quando esta não é satisfatória ou não atende aos seus anseios, buscam outros espaços, e acabam por constituir e/ou ingressar em grupos colaborativos ou comunidades de prática formadas por pesquisadores, docentes da educação básica, graduandos e pós-graduandos. O que começou como um grupo colaborativo caminhou para uma comunidade de prática, na qual partilhamos interesses comuns e, mesmo não estando regularmente constituída, o vínculo nos mantém em contato constante, permitindo trocas e reflexões nos espaços em que nos encontramos diariamente: a sala de aula.
O essencial a ser pontuado neste momento é que esperamos que nossas considerações abram caminhos para novas pesquisas, no que diz respeito à introdução da HC nos anos iniciais, a partir de projetos formativos para os professores polivalentes, tal qual apresentamos aqui. Importante considerar que, quando propusemos o curso de formação continuada sobre HC visando à formação para o ensino de ciências, nosso objetivo, para além do levantamento das dificuldades, era trazer possibilidades para sua inserção nos anos iniciais, e compartilhá-las, socializá-las, para que outros professores também pudessem se beneficiar de um conhecimento construído coletivamente, por quem está em sala de aula.
Finalizo estas considerações compartilhando o link onde se encontra descrito o curso, os momentos formativos e, futuramente, as propostas didáticas que estão em revisão para composição do e-book. https://svissicaro2.wixsite.com/historia-da-
comunidade de São Bernardo do Campo, mas que possam servir de inspiração para muitas outras.
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