Enfoques de la didáctica de la traducción

Si bien la traducción es probablemente una de las “actividades” humanas más antiguas, su enseñanza tiene una historia y evolución rastreables. Estos son los prin-cipales enfoques de la didáctica de la traducción según Hurtado (1999:15-22):

Æ La didáctica tradicional de la traducción:

Desde los orígenes de la traducción, se ha intentado enseñar a traducir con un

“método” basado fundamentalmente en leer, comprender y traducir sin criterios metodológicos u objetivos pedagógicos.

La didáctica tradicional de la traducción bebe de la didáctica de las lenguas extranje-ras, en la que, a menudo, se introduce la traducción como ejercicio complementario con textos habitualmente literarios que el alumnado debe traducir tanto a su lengua materna como a la lengua extranjera (traducción directa e inversa); la atención sola-mente se fija en cuestiones léxicas y gramaticales, de modo que podría decirse que solamente sirve para que el alumnado amplíe sus conocimientos de la lengua ex-tranjera. Además, haciendo énfasis fundamentalmente en los problemas léxicos, que son los más fácilmente resolubles gracias a los diccionarios monolingües, bilingües y demás fuentes de documentación, se contribuye a una visión de la traducción basada en la traducción literal.

No existen objetivos pedagógicos, ya que, aunque se trate de traducir textos, no se está enseñando a traducir, al incidirse solamente en dificultades léxicas y morfo-sintácticas. Tampoco hay criterios metodológicos. Esto se hace evidente en la se-lección de textos: ¿con qué criterio se seleccionan? ¿Existe una gradación? Llama la atención que sean, en su mayoría, literarios; textos muy complejos para un estu-diante y repletos de dificultades estilísticas e idiolectales, aunque estas se pasen por alto y la atención esté solamente fijada en los problemas léxicos y morfosintácticos.

También en la falta de consignas metodológicas: el profesor o el manual corrigen la traducción del alumno con la suya, pero sin incidir en la causa del error ni proporcio-nar conocimientos o herramientas para que no se repita un error similar. Además, tampoco se diferencia entre traducción directa e inversa, cuando se trata de dos ejercicios muy distintos que deberían tener objetivos distintos y con, evidentemente, dificultades distintas.

En resumen, el estudiante recibe un texto, lo traduce y, como mucho, comenta las dificultades lingüísticas que ha encontrado. Como solución, el profesor o el manual tan solo le ofrecen otra traducción sin analizar la causa de sus errores ni enseñarle a llegar a una solución correcta por sí mismo.

Æ Los estudios contrastivos:

Entre ellos, destacan las estilísticas comparadas, especialmente la Stylistique comparée du français et de l’anglais. Méthode de traduction de Vinay y Darbelnet (1958).

La traducción se considera una aplicación práctica regida por una serie de leyes o procedimientos. Vinay y Darbelnet señalaron los siete principales: préstamo, calco, traducción literal, transposición, modulación, equivalencia y adaptación.

No obstante, las estilísticas comparadas no explican el proceso; se centran en el resultado, no tienen en cuenta el contexto y suelen proponer una única equivalencia, por lo que resultan insuficientes para explicar y enseñar la traducción.

Además, los objetivos de aprendizaje se centran en las diferencias entre lenguas.

En la textología comparada encontramos elementos de mayor interés para la di-dáctica de la traducción, ya que la contrastividad se desplaza del plano de la lengua al plano textual, el docente puede utilizar algunas de sus herramientas como guía para sus cursos. No obstante, este enfoque sigue centrándose en los resultados y obviando el proceso y resulta insuficiente para diseñar los objetivos de una asignatu-ra de tasignatu-raducción.

Æ Los tratados esencialmente teóricos:

Se trata de manuales de didáctica de la traducción en los que aparece como rele-vante el conocimiento de la teoría traductológica para aprender a traducir. En estos manuales encontramos una parte teórica que plantea problemas puramente teóricos como el proceso traductor, la unidad de traducción, los métodos de traducción, etc.

Estos enfoques plantean varios problemas, entre ellos, la idea de que adquirir cono-cimientos teóricos resulta fundamental para poder aprender a traducir y la confusión entre problemas teóricos y problemas de aprendizaje de la traducción.

Acaban siendo, pues, libros sobre aspectos teóricos de la traducción y no sobre di-dáctica en los que encontramos una confusión entre Teoría de la traducción (rama teórica de la Traductología) y Didáctica de la traducción.

Æ La enseñanza por objetivos de aprendizaje:

L’analyse du discourse comme méthode de traduction (1980) de Delisle revoluciona la didáctica de la traducción. En palabras de Hurtado (1999: 20):

El gran paso en la didáctica de la traducción lo da Delisle al quejarse de la falta de sistematización en la enseñanza de la traducción y buscar estrategias pedagó-gicas, planteando la necesidad de una pedagogía heurística que haga descubrir al estudiante los principios que ha de seguir para efectuar un correcto desarrollo del proceso traductor.

Delisle relaciona el aprendizaje de la traducción con el desarrollo de dos compe-tencias generales: comprensión y reexpresión y tres aptitudes: disociar las lenguas, aplicar procedimientos de traducción y dominar las técnicas de redacción.

En su segundo manual La traduction raisonnée (1993), Delisle plantea ocho objetivos generales y propone ejercicios para conseguirlos. Los objetivos son: Metalenguaje de iniciación a la traducción, documentación de base del traductor, método de trabajo, proceso cognitivo de la traducción, convenciones de la escritura, dificultades léxicas, dificultades sintácticas, dificultades de redacción.

Otros autores han contribuido con sus propuestas a la búsqueda de objetivos peda-gógicos, como Duff (1989) y Grellet (1991), aunque ambos enmarcados en la didác-tica de lenguas.

La organización por objetivos de aprendizaje es un paso importante en la didáctica de la traducción, ya que busca establecer de un modo sistemático los contenidos y progresión de la enseñanza.

Cabe destacar dentro de esta propuesta, la distinción entre los objetivos de la inicia-ción a la traducinicia-ción, los de cada tipo de traducinicia-ción especializada (técnica, jurídica, audiovisual, etc.), los de la interpretación y los distintos objetivos según se trate de traducción directa o inversa.

Nos parecen especialmente interesantes los cuatro bloques en los que Hurtado (1999: 53) divide los objetivos generales:

Objetivo metodológico: Define los principios metodológicos que han de observar-se para efectuar un correcto desarrollo del proceso traductor y poder lograr la equivalencia traductora que convenga en cada caso. Sirve para captar los princi-pios y estrategias básicos.

Objetivo contrastivo: Define la búsqueda de soluciones para las diferencias fun-damentales entre las dos lenguas.

Objetivo profesional: Define los fundamentos del estilo de trabajo del traductor profesional.

Objetivo textual: Define los diversos problemas de traducción según los diferentes funcionamientos textuales.

Æ El constructivismo social:

El enfoque socioconstructivista pone al alumno en el centro del proceso de aprendi-zaje, y ya no al profesor, como ocurría en métodos más tradicionales.

Kiraly (2000) defiende que el aprendizaje es un proceso social y no solo individual:

From a social constructivist perspective, the individual is never alone. We learn to communicate, and then to think, by sharing and contrasting perspectives with other members of the communities to which we belong. (Kiraly 2000: 34)

Por ello, piensa que el traductor debe integrarse en la comunidad de traductores a través de la práctica de la traducción profesional; para Kiraly, resulta imprescindible que el estudiante de traducción tenga relación con traductores profesionales para

adquirir las competencias necesarias para el desarrollo de la traducción como acti-vidad profesional.

Del mismo modo, según el constructivismo social, los ejercicios que se realizan en clase deben ser lo más parecidos posible a encargos reales a los que el estudiante deberá enfrentarse en el ejercicio de su actividad profesional como traductor.

El constructivismo social, apuesta, además, por el trabajo colaborativo. Según Kiraly, el trabajo en equipo permite que las actividades lectivas contengan la complejidad de retos profesionales reales y permite a los alumnos “aprender a aprender”, ya que, trabajando de modo colaborativo, cada uno se asigna una tarea en el proyecto y desarrolla la destreza necesaria para realizarlo.

Æ El enfoque por tareas de traducción: