Decorrente das proposições que orientaram a conceptualização de inovação pedagógica, anteriormente ressaltada, se destaca que, no âmbito das atuais circunstâncias que envolvem as diferentes formas de aprendizagem, os educadores se deparam com diversas situações que mobilizam a forma como atuam e avaliam as opções que poderão constituir parâmetros de uma educação tradicional ou inovadora.
Na perspectiva tradicional de educação, ambientada, nos séculos XVII, XVIII e XIX, os educadores passaram a “adotar discursos e opções descontextualizados, pouco fundamentados desde um ponto de vista global e com pouca potencialidade como instrumento de compreensão e análise da realidade a que se referem”, priorizando a teoria sobre a prática e investindo numa concepção hegemônica de educação (ZABALA, 1998, p. 10).
Em contra partida, a partir do século XX, explicita-se, de forma inovadora, uma inversão nas proposições educacionais que subordinam a teoria à prática, enfatizando-se que a
elucidação dos desígnios formativos poderia ser considerada a partir do processo de aprendizagem do aluno derivando, assim, uma nova tendência das atividades docentes.
Nesse contexto, Saviani (2005, p.1) explica que, “na primeira tendência o problema fundamental se traduzia pela pergunta ‘como ensinar’, cuja resposta consistia na tentativa de se formular métodos de ensino. Já na segunda tendência o problema fundamental se traduz pela pergunta ‘como aprender’, o que levou à generalização do lema ‘aprender a aprender’”.
Dessa forma, a escola passa a ser concebida como um espaço
[...] aberto à iniciativa dos alunos que, interagindo entre si e com o professor, realizam a própria aprendizagem, construindo seus conhecimentos. Ao professor cabe o papel de acompanhar os alunos auxiliando-os em seu próprio processo de aprendizagem. O eixo do trabalho pedagógico desloca-se, portanto, da compreensão intelectual para a atividade prática, do aspecto lógico para o psicológico, dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos de aprendizagem, do professor para o aluno, do esforço para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, da quantidade para a qualidade (Id.)
Assim, nessa perspectiva, de acordo com Saviani (2005, p. 2), ancoradas nas correntes renovadoras que transitaram de Rousseau (1712-1778), passando, de certa forma, por Pestalozzi (1746-1827) e Froebel (1782-1852), dentre outras, até chegarem ao construtivismo de Piaget (1896-1980) e Vygotsky (1896-1934), “como aprender” passou a estar de alguma forma, sempre presente nas discussões sobre as atividades docentes, embora não se encontrasse em inglês uma palavra que denominasse essa condição, conforme apontado por Papert (2008).
No âmbito das tendências construcionistas, Papert (Id., p. 88, grifo do autor) questiona “por que não há, em inglês, uma palavra para a arte de aprender? O dicionário Webster diz que a palavra pedagogia significa a arte de ensinar, o que está faltando é uma palavra paralela para aprender”, denunciando o desequilíbrio semântico que denominam termos que persistem em priorizar métodos na educação de ensino e não de aprendizagem.
Assim, no âmbito da palavra, de origem grega, que se relaciona a aprendizagem Papert (Id., p. 88- 89, grifo do autor), propõe a palavra Matética para designar o significado que se pretende conferir a aprendizagem ou “para uma disciplina sobre a arte de aprender”, considerando que se possa introduzir nas questões didáticas e pedagógicas “um tratamento mais explícito dos princípios da aprendizagem” e não do ensino.
Por sua vez, Franco (2012, p. 169), enfatiza que
[...] quando as intencionalidades de uma prática social estão explicitadas, podem permitir a inteligibilidade dessa prática e podem tornar-se assim práticas educativas, que ocorrem, por certo e inexoravelmente, dentro e fora da escola. As práticas
sociais só se tornarão educativas pela explicitação/compreensão/ tomada de consciência de seus objetivos, tarefa da investigação científica na educação.
Nesse contexto, refletir sobre prática educativa, nessa pesquisa, significa compreender que as atividades docentes se integram num processo mais amplo que engloba a capacidade de formar indivíduos para uma relação crítica e criativa com a sociedade, o que demanda investir em práticas pedagógicas que possam prover aqueles “dos conhecimentos e experiências culturais que os tornam mais aptos a atuar no meio social e transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade” (LIBÂNEO, 1994, p. 17)
Nessa dinâmica, a ação educativa se constitui de acordo com os propósitos pretendidos por Libâneo (Id, p. 23), sob a influencia da “concepção de mundo, ideais, valores, modo de agir”, que tendem a se traduzir em “convicções ideológicas, morais, políticas” que poderão reger situações e desafios do cotidiano, consistindo, assim, num processo de sucessivas transformações na formação dos indivíduos “tanto no sentido histórico quanto no de desenvolvimento da personalidade” (Id., p. 23).
Dessa forma, ao repensarmos a prática educativa, ou a educação, no âmbito das tendências construcionistas de Papert (2008), estamos contribuindo para a reconstrução e (res) significação da mesma, considerando-se o desenvolvimento da dialogicidade e da reflexão, como algo que não é simples, mas que poderá sustentar uma prática que investirá na capacidade de se (re) revisitar a ação docente, conforme defendido por Freire (2004 e 2005c)
Nesse sentido, de acordo com os pressupostos balizadores do ensino e da aprendizagem reflexiva, Zabala (1998, p.20), propõe uma estrutura de prática educativa “interpretativa”, termo que se constitui em contrapondo no que se refere às tendências lineares e estáticas de tratar o conhecimento, e fundamentando-se na competência de avaliação constante da prática pedagógica, o que poderá constituir os pressupostos de uma educação problematizadora e libertadora, conforme apontados por Freire (2005a, b e c), cujas tendências se desenvolvem no momento em que pessoas e grupos discutem e encontram, a partir dos ambientes escolares, coletivamente, novas formas de superar problemas comuns.
Por sua vez, Franco (2012, p. 170), enfatiza que
[...] o professor, ao construir sua prática pedagógica, está em contínuo processo de diálogo com o que faz, por que faz e como deve fazer. É quase intuitivo esse movimento de olhar, avaliar, refazer. Construir e desconstruir; começar de novo; acompanhar e buscar novos meios e possibilidades.
Nesse contexto, observamos que os profissionais de educação, em geral, anseiam por exercerem o seu ofício da melhor forma possível, ancorados na formação inicial e continuada e nas experiências advindas do exercício da prática educativa, o que reúne a prática docente e pedagógica. Contudo, o êxito no desempenho das funções desses educadores poderá se estabelecer na dificuldade de controle sobre suas práticas, visto que depende da forma “consciente”, ou não, com que aqueles lidam na sala de aula, com imprevistos, que ocorrem de forma simultânea e rápida, pelos os quais se torna “difícil, quando não impossível, a tentativa de encontrar referências ou modelos para racionalizar a prática educativa” (ZABALA, 1988, p. 14).
Nesse contexto, Zabala (Id. p. 21-22, grifos do autor) destaca que a análise da prática se resume na “função social do ensino e no conhecimento de como se aprende,” elementos esses que se apóia no referencial do sentido que se dá ao papel da educação, condicionando e delimitando “a fonte sociológica ou sócio-antropológica, a fonte epistemológica, a fonte didática e a fonte psicológica”, que poderá orientar as variáveis metodológicas que incidem sobre a prática educativa interpretativa, tais como:
a) “as sequências de atividades de ensino/aprendizagem” ou sequências didáticas: se constitui no encadeamento e na articulação das diferentes atividades, podendo indicar a conexão, a falta ou a ênfase entre elas (Id. p. 20). Dessa forma, Zabala (Id, p. 86) comenta que:
[...] mais do que nos movermos pelo apoio acrítico a um ou outro modo de organizar o ensino, devemos dispor de critérios que nos permitam considerar o que é mais conveniente num dado momento para determinados objetivos a partir da convicção de que nem tudo tem o mesmo valor, nem vale para satisfazer as mesmas finalidades. Utilizar esses critérios para analisar nossa prática e, se convém, para reorientá-la em algum sentido.
De acordo com a citação acima, embora Zabala (Id.) enfatize o ensino em suas proposições, destaca a análise da prática pedagógica na reorientação das situações vivenciadas na sala de aula, quando problematiza as variáveis que se configuram como tendências que permitem ao professor delinear procedimentos que poderão traçar vínculos efetivos entre o planejamento, a prática e a avaliação, tais como:
b) “o papel dos professores e dos alunos”, como possibilidade de observarmos se as propostas didáticas são compatíveis com as necessidades efetivas de aprendizagem (Id. p. 20). Assim, configurando uma determinada tendência na relação professor e aluno, Zabala (Id. 89), destaca que na perspectiva denominada “tradicional”, o professor tem a função de
transmissor do conhecimento e controlador dos resultados da aprendizagem, cabendo ao aluno interiorizar o que lhe foi apresentado, o que constitui a “educação bancária” criticada por Freire (2005c).
Em contra partida, Zabala (Id., p. 90), investe na “concepção construtivista” de educação como possibilidade de se estabelecer relações entre professor e aluno que possam conduzir o aprendiz a elaboração de representações pessoais sobre o que está aprendendo, o que reuni a capacidade de ser protagonista das necessidades que o aproximam dos objetos de sua cultura. Assim, sugere que uma interação direta entre ambos, favorece a observação e a intervenção dos professores no que se refere às necessidades dos alunos, se aproximando das tendências propostas por Piaget (1979) e Vygotsky (2007) e ampliadas nos pressupostos construcionistas de Papert (2008);
c) “a utilização dos espaços e do tempo” (ZABALA, 1998, p. 20): essa variável permite se pensar na flexibilização quando se investe na construção dos saberes/conhecimentos. Nesse sentido, parece evidente que “à medida que o tempo passa, o hiato entre o mundo da escola e o que existe para além dela está a tornar-se cada vez mais óbvio, sendo a natureza anacrónica da escola cada vez mais evidente” (FINO, 2007, p. 8).
Assim, “o tempo e o espaço são duas variáveis, que, apesar de não serem as mais destacadas, têm uma influência crucial na determinação das diferentes formas de intervenção pedagógica”, considerando os impasses que deverão ser superados entre seguir as estruturas rígidas dos horários, da estruturação como as salas de aulas são organizadas, e a necessidade de um planejamento flexível, sem se reduzir a improvisações, conforme aponta Zabala (Id, p. 130);
d) “a maneira de organizar os conteúdos” (Id. p. 21): demanda a capacidade dos educadores se decidirem sobre a organização do conhecimento na estrutura tradicional das disciplinas, ou de acordo com a proposta do enfoque globalizador/integrador, em que “os conteúdos das unidades passam de uma matéria para outra sem perder a continuidade” (Id. p. 140), a exemplo de “uma atividade que aparentemente é de matemática segue outra que diríamos que é de ciências naturais, e a seguir uma que poderíamos classificar como de estudos sociais ou de educação artística” (Id, p. 141-142)
Dessa forma, as disciplinas em si “nunca são a finalidade” do ensino e da aprendizagem, visto que a validade dos conteúdos das disciplinas está condicionada ao aluno e as suas necessidades educativas. Nessa perspectiva, de acordo com Zabala (Id. 143-144) podemos estabelecer três graus de relações disciplinares, de caráter globalizador, a saber:
- Multidisciplinaridade: forma de organização mais tradicional em que os conteúdos são apresentados por matérias independentes umas das outras.
-Interdisciplinaridade: apresenta a possibilidade de interação entre duas ou mais disciplinas que podem ir desde a simples comunicação de ideias até a interação recíproca dos conceitos, da teoria do conhecimento e dos dados da pesquisa.
-Transdisciplinaridade: favorece uma unidade interpretativa que configura o grau máximo de relações entre as disciplinas, com o objetivo de constituir uma ciência que busque explicar a realidade, sem parcelamento.
Nesse sentido, segundo o autor, (Id.), podemos aproximar o “caráter psicopedagógico” das áreas de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, determinando certas relações de conteúdos com pretensões integradoras.
Na perspectiva da pesquisa sobre práticas educativas como inovação pedagógica na escola indígena, a proposição de um conteúdo integrado, religando saberes, poderá suscitar uma nova proposição de organização do conhecimento (MORIN, 2002).
Dessa forma, Morin (2001, p. 566), defende que
[...] se quisermos um conhecimento segmentário, encerrado a um único objeto, com a finalidade única de manipulá-lo, podemos então eliminar a preocupação de reunir, contextualizar, globalizar. Mas, se quisermos um conhecimento pertinente, precisamos reunir, contextualizar, globalizar nossas informações e nossos saberes, buscar, portanto, um conhecimento complexo.
Assim, se estabelece uma possibilidade de diálogo entre diferentes pontos de vista nos diversos campos do conhecimento, passando-se a ler e interpretar a cultura e a organização do pensamento, buscando-se estabelecer interligações.
e) “o uso de materiais curriculares” (ZABALA, 1998, p. 21): considerados como todos os instrumentos que o educador poderá utilizar como referência e percepção para tomar decisões quanto ao planejamento, processo de ensino/aprendizagem ou avaliação. O autor sugere que realizemos uma revisão de diferentes sequências didáticas que possam auxiliar no desenvolvimento da “unidade didática” com o objetivo de chegar a conclusões “o mais construtivistas (sic.) e abertas possível” (Id. p.170), o que, no caso da escola indígena, poderá se efetivar a partir do uso do material didático específico na prática pedagógica, dos rituais, da oralidade e da produção coletiva dos saberes/conhecimentos;
f) “o sentido e o papel da avaliação” (Id. p. 21): de acordo com essa variável, a concepção que se tem de avaliação, poderá ser definida pela forma de se organizar os resultados da aprendizagem, o que envolve mudanças substanciais, no caráter e “na forma das
informações” que se deve atribuir às aprendizagens realizadas, considerando-se as habilidades previstas e utilizando diferentes mecanismos que possibilitaram a aprendizagem (Id., p. 197- 198)
Dessa forma, nos diferentes graus de aproximação entre as fontes e as variáveis metodológicas, anteriormente apresentadas, o autor (Id., p. 22) defende que podemos agrupar as bases que se ligam ao sentido e ao papel que conferimos a educação e que se alicerçam, sobre as seguintes questões: “para que educar? Para que ensinar?” A partir desses questionamentos se justifica a prática educativa interpretativa, visto que poderá reunir “as finalidades, os propósitos, os objetivos gerais e as intenções educacionais” que norteiam e dão significado à “intervenção pedagógica” (Id., p. 21-22).
Nessa dinâmica, Libâneo (1994, p. 21) destaca:
[...] o que devemos ter em mente é que uma educação voltada para os interesses majoritários da sociedade efetivamente se defronta com limites impostos pelas relações de poder no seio da sociedade. Por isso mesmo o reconhecimento do papel político do trabalho docente implica a luta pela modificação dessas relações de poder.
Dessa forma, a maneira como concebemos os processos que irão dar conta da aprendizagem, passa a constituir o embasamento dos critérios que nos permitirão estabelecer as decisões didáticas da aula, também marcada por condicionantes do contexto educacional onde se desempenha a prática pedagógica.
Nessa dinâmica, Zabala (1998, p. 86) enfatiza que “refletir o que propomos, e o que implica aprendê-lo de maneira significativa, pode nos conduzir a estabelecer propostas mais fundamentadas, suscetíveis de ajudar mais os alunos e ajudar nós mesmos”.
Nesse contexto, destacamos que as práticas educativas, no âmbito das práticas pedagógicas, poderão se revestir de significados que extrapolam a realidade da própria escola, questionando a relação tradicional de professor e aluno e divergindo do invariante cultural que se consubstancia numa representação de escola que se opõe a qualquer forma de mudança (FINO, 2006).
Por sua vez, ressaltamos, ainda que, no processo educativo, o uso crítico das tecnologias da informação e da comunicação, representa uma nova forma de pensar, sentir e agir que poderá influenciar as ações docentes e discentes pela disseminação de novas configurações na organização do conhecimento, desde que essas sejam utilizadas como fundamento do processo de aprendizagem e não como mero instrumento de comunicação.
Nessa perspectiva, a seguir, estudaremos os dilemas que a incorporação das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) provocou à educação, no contexto da sociedade atual, como ferramenta de mudança, na dinâmica dos sistemas tradicionais de educação, sob a égide das teorias da aprendizagem e na perspectiva de inserção sociocultural.
1.2.2. A incorporação das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) à educação