Compreender a formação docente como processo permanente do desenvolvimento pessoal e profissional do sujeito professor, que se funda radicalmente na compreensão da realidade, não como algo dado, rígido, imutável, entretanto como devir inacabado, permeado de possibilidades múltiplas de constituição devido à plasticidade das diversas relações que homem e mulher estabelecem com o micro e macro contexto social, requer a compreensão do inacabamento humano que permeia todos os momentos constituintes do processo formativo profissional (FREIRE, 1967, 1991, 1996, 2015, 2019).
Torna-se importante elucidar que nossa compreensão acerca da formação permanente busca aproximação com a concepção da educação problematizadora, bem como com o modelo da racionalidade crítica para a formação docente. Saul e Saul (2016), ancorados pelas reflexões tecidas por Diniz-Pereira (2011), afirmam que o campo da formação de professores vem sendo disputado por modelos distintos que se baseiam, de um lado, na racionalidade técnica e, de outro, os que se apoiam na racionalidade prática e crítica. Com o objetivo de apresentar esses
modelos, os autores sumariaram as suas principais características que apresentaremos no Quadro 4, a seguir:
Quadro 4 – Modelos convencionais de formação de professores/as Modelos formativos Características
O modelo da racionalidade técnica
“[...] enfatizam o treinamento de habilidades comportamentais e são estruturados em função da transmissão de conteúdos ditos científicos, assumidos como suficientes para o trabalho de ensino. O professor é visto como um técnico que, de forma objetiva, deve pôr em prática os conhecimentos científicos e pedagógicos que estudou na formação”.
O modelo da racionalidade prática
“[...] a prática não pode ser reduzida a uma soma de eventos previsíveis, controlados pela teoria. O professor é incentivado a refletir sobre os problemas da prática e a orientar suas ações em função de justificativas pedagógicas. O conhecimento não se reduz a um controle reprodutivista do manejo de alunos com vistas à obtenção de resultados esperados. São valorizados aspectos mais amplos do contexto escolar, como relações sociais e morais, distante ainda de uma intencionalidade transformadora”;
O modelo da racionalidade crítica
“[...] de forma geral, a práxis assume um papel fulcral no desvelamento da realidade. Trabalha-se em uma perspectiva problematizadora, na qual o professor constrói conhecimentos com os alunos, a partir de suas necessidades, tendo em vista a transformação da realidade e a promoção da justiça social”.
Fonte: Elaboração do próprio pesquisador de acordo com Saul e Saul (2016, p. 21).
Os teóricos ponderam que esses modelos não se encontram em estado puro, geralmente, coexistem e não se anulam nos processos formativos para a docência. Contudo, asseguram que os princípios que se manifestam na práxis desses processos nos permitem conhecê-los. Nesse sentido, afirmam que as propostas que se assentam na racionalidade técnica, atualmente, ocupam posição hegemônica no fenômeno da formação de professores/as. Tais modelos de formação são concebidos de maneira verticalizada e impositiva, considerando que são impulsionados por políticas públicas movidas e pressionadas pelos interesses de setores da economia que têm pressa na formação de um grande efetivo de mão de obra para o trabalho. Em vista disso, os processos de ensino-aprendizagem são reduzidos a uma visão tecnicista e pragmática da educação e da formação de professores/as. Os autores indicam que essas propostas hegemônicas que se voltam ao desenvolvimento profissional docente “[...] ampliam a distância entre teoria e prática e resultam em pouca ou nenhuma mudança efetiva em termos de qualidade social”. (SAUL; SAUL, 2016, p. 22).
A análise que Saul e Saul (2016) realizam reforça em nós a percepção de que os cursos de formação de professores/as ainda se dão em uma perspectiva autoritária, com propostas verticalizadas que não são construídas a partir de diálogos respeitosos com os/as profissionais da educação, o que parece evidenciar a constante tentativa de se alcançar a homogeneização de
práticas que garantam o controle desses profissionais como reprodutores/a de uma ideologia estatal que tem como interesse o desenvolvimento de habilidades e competências que preparem o/a estudante para o mundo do trabalho.
É certo que tais políticas públicas que se curvam ante aos interesses capitalistas de determinados grupos econômicos evidenciam o descaso com a educação e o lugar de desvalorização profissional reservado aos/às professores/as, sobretudo, àqueles/as que atuam nos anos iniciais de escolarização. A importância desses profissionais na vida do/a estudante que inicia sua trajetória acadêmica na escola é fundamental.
Pensar na formação permanente com um olhar voltado às necessidades e desafios formativos que educadores/as, sejam eles/as alfabetizadores/as ou não, possuem ou constroem em seu quefazer diário, significa ir contra o paradigma da racionalidade técnica que ocupa hoje posição hegemônica na proposição de políticas e programas de formação docente. Partir de uma perspectiva crítica compreendendo o/a professor/a como sujeito de sua formação, portanto, como partícipe protagonista que precisa ser ouvido/a e, mais que ouvido/a, precisa envolver-se com todas as etapas da criação de uma proposta formativa, significa caminhar rumo à elaboração de propostas contra-hegemônicas de formação docente. Os desafios formativos, portanto, ganham centralidade em programas de formação que pensam no desenvolvimento profissional do sujeito professor/a rumo à autonomia e protagonismo na assunção de responsabilidades e comprometimento ético, estético e político com o fazer pedagógico.
Apesar disso, afinal, o que são necessidades formativas? Julgamos relevante refletir sobre esse conceito que ganha destaque na proposição de nossa investigação, esforçando-nos para apreender as singularidades na pluralidade das relações constituintes entre os termos que compõem a expressão ao mesmo tempo que se relacionam com a totalidade do fenômeno profissional e humano da formação permanente.