Underlying event

Na década de 1950, no Brasil, acentuou-se o processo de urbanização e de industrialização iniciado em 1930. Em 1946, a educação tornou-se um direito constitucional, e aos estados, municípios e união foi delegada a responsabilidade pelo sistema de ensino. Desde então, o ensino primário foi assegurado, ao menos formalmente, a todos os brasileiros. Evidente era a função delineada para a escola na época: sob os preceitos cristãos, formar a elite e as classes populares com vistas ao desenvolvimento nacional. O ensino superior era o destino do primeiro grupo, ao passo que ao segundo, assegurava-se uma formação orientada para a constituição do trabalhador/operário desejado. Tais acontecimentos demandaram a expansão do sistema de ensino nacional, o que se testemunhou, também, em Santa Catarina. (CARMINATI, 2010).

Foram as mudanças sociais e educacionais desse período que impulsionaram a criação de universidades, conforme aponta Carminati (2010), “As universidades, particularmente neste momento, passaram a ser consideradas prioritárias para a preparação de intelectuais, técnicos de nível superior para a iniciativa privada, profissionais para a

67 burocracia pública e professores para o ensino secundário e superior” (p. 5).

Cabe destacar que a criação de universidades no Brasil foi tardia, sendo que as primeiras universidades datam da década de 1930, quando surgem, também, os primeiros cursos de Letras: “[...] [em] 1934, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo; em 1935, na Universidade do Distrito Federal; em 1939, na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil e na Universidade de Minas Gerais.” (FIORIN, 2006, p. 13). Os cursos de Letras eram organizados em três modalidades: Letras Clássicas (incluído o Português), Letras Neolatinas e Letras Anglo-Germânicas e, de acordo com Fialho e Fideles (2008), tinham como objetivo a formação de intelectuais “[...] para o exercício das altas atividades culturais de ordem desinteressada ou técnica; preparar candidatos ao magistério do ensino secundário, normal e superior; e realizar pesquisa nos vários domínios da língua-cultura que constituem o objeto de seu ensino.” (n.p.). Os primeiros professores dos cursos de Letras eram recrutados na Europa, sobretudo, na França, isso porque desejava-se uma formação nos padrões dos países considerados mais desenvolvidos.

Como as demais áreas, os cursos de Letras se organizavam destinando os três primeiros anos à formação do bacharel e, somando-se mais um ano de Didática, formava-se o licenciado – formato conhecido como 3+1 assinalado na seção 1 deste trabalho.

Desde a instituição das primeiras Faculdades de Letras no Brasil na década de 1930 até a inclusão da Linguística nos currículos pelo Parecer nº 283/62, figurava uma formação pautada na tradição filológica portuguesa. Os cursos de Letras ofereciam, assim, uma formação fundamentada nos ideais da língua e da literatura clássicas, sob um viés histórico, diacrônico, aprendia-se a falar e a escrever de acordo com os cânones literários, atendendo às expectativas sociais da época. De acordo com Fiorin (2006), o objeto privilegiado de pesquisa nesse momento era a literatura:

[...] além de estudos sobre autores e obras, deu-se ênfase à produção de instrumentos para o trabalho literário, ou seja, traduções em português dos autores greco-latinos, com introdução, notas e comentários. Os cursos de língua seguiam a orientação histórico-comparativa e alguns trabalhos foram produzidos com essa orientação

68

teórica. Entretanto, o grosso dos trabalhos de pesquisa era sobre temas literários. [...]. A pesquisa linguística propriamente dita ficou confinada às cadeiras de Filologia e Língua Portuguesa e Filologia Românica e Glotologia Clássica. Naquela, havia de um lado o trabalho filológico, que era considerado o mais importante. No entanto, como o trabalho filológico incidia, precipuamente, sobre os textos arcaicos do português, era importante que se fizessem trabalhos sobre a evolução do português. Assim, a pesquisa diacrônica ocupa um lugar relevante nos trabalhos da cadeira.” (p. 23-24)

A inclusão da Linguística no currículo mínimo dos cursos de Letras, pelo Parecer citado acima, revelou o reconhecimento, por parte do Estado, da legitimidade que a ciência assumia na época e, para Castilho (1963), “A inovação por certo mais salientemente auspiciosa está na justa valorização do ensino do vernáculo que até aqui, mirabile dictu!, não conseguira abrir uma brecha no emaranhado curricular das letras, permanecendo sempre num vergonhoso segundo plano.” (p. 27). Tal processo de valorização da língua portuguesa, de acordo com o autor, se observava, também, no ensino secundário.

Foi, então, a partir da década de 1960 que as teorias linguísticas modernas, paulatinamente, passaram a fazer parte dos currículos dos cursos de Letras brasileiros. Conforme Bagno (2012), “Os estudos científicos foram sendo incorporados aos cursos de Letras no Brasil de maneira desordenada, sem planejamento curricular adequado, simplesmente com o acréscimo de uma disciplina aqui, outra ali, mais algumas acolá.” (n.p.). Isso, porque, para o número de faculdades existentes não havia, no país, quantidade suficiente de professores habilitados para assumirem o ensino de Linguística “[...] além de muitas das novas orientações, provenientes principalmente de países de língua francesa e inglesa, conflitarem ideologicamente com as tradições locais.” (DORNELLES, 2007, p. 119). Tal situação ensejou o envio para o exterior de professores universitários para se especializarem em Linguística, a vinda de professores estrangeiros e a formação ativa no próprio país.

De acordo com Vandresen (2001), após o Parecer de 1962, nos primeiros anos, no que se refere às teorias linguísticas, preponderou no

69 currículo dos cursos de Letras o estruturalismo (Saussure) com modelos americanos e europeus, já o modelo gerativista (Chomsky) dominou a década de 1970, “[...] graças aos novos doutores que retornavam do exterior.” (n.p.). Cada vertente a sua maneira buscava “[...] descrever a língua em abstrato, fora de qualquer contexto de uso.” (KOCH, 2012 [1993], p. 9). Em suma, o que se buscou com a perspectiva chomskiana foi conceder maior abstração à área, afastando-a do caráter descritivo marcadamente estruturalista cujos seguidores se empenhavam em se diferenciar dos gramáticos tradicionais.

Essas mudanças no currículo dos cursos de Letras, no entanto, pouco refletiram no ensino de Língua Portuguesa na Educação Básica, que seguia os pressupostos da gramática tradicional, cujos exemplos a serem analisados eram retirados dos cânones literários, brasileiros e portugueses, que constituíam o modelo de escrita. Cabe destacar, também, que foi nessa época que “[...] o ensino de LP [Língua Portuguesa] adotou uma visão pragmatista, pautada nas teorias da comunicação, fazendo emergir a polêmica quanto a ‘ensinar ou não ensinar gramática’.” (DORNELLES, 2007, p. 119, grifos da autora). A inclusão da linguística moderna no curso de Letras, desse modo, foi responsável pelo desenvolvimento de pesquisas na área da linguagem e pela acentuação da concorrência entre a linguística e a tradição gramatical.

Podemos considerar que a ausência de proposições para o ensino de Língua Portuguesa na educação básica decorreu da busca pela neutralidade científica que afastou a linguística de questões de ordem prática, do compromisso com problemas sociais justamente no momento em que a área estava em ascensão no Brasil. De acordo com Rajagopalan (2006):

O fato é que os linguistas ditos ‘teóricos’ pouco se preocuparam com problemas concretos relativos à linguagem. Em nome da cientificidade, suas teorias passaram a ser cada vez mais abstratas, formais e distantes das realidades vividas por cidadãos comuns. Com efeito, os linguistas se tornaram cada vez mais ausentes das discussões acerca de assuntos de grande relevância para os leigos. (p. 154, grifo do autor)

Essa feição da Linguística, que adentrou os cursos de Letras brasileiros a partir da década de 1960, começou a ser abalada nas

70

últimas três ou quatro décadas, quando a postura crítica diante dos fenômenos da linguagem começa a ser reivindicada. Citando novamente Rajagopalan (2003): “[...] aos poucos, o linguista vai recuperando seu verdadeiro papel enquanto cientista social, com um importante serviço a prestar à comunidade e, com isso, contribuir para a melhoria das condições de vida dos setores menos privilegiados da sociedade à qual pertence.” (p. 123).

Foi, então, à sombra da Linguística Formal (RAJAGOPALAN, 2006), que emergiu a Linguística Aplicada, cujo objeto de investigação é a linguagem como prática social. Nascida com o propósito de investigar questões relativas ao ensino de línguas estrangeiras, “[...] hoje se configura como uma área imensamente produtiva, responsável pela emergência de uma série de novos campos de investigação transdisciplinar, de novas formas de pesquisa e de novos olhares sobre o que é ciência.” (MENEZES; GOMES, 2009, p. 25).

No Brasil, a expansão da Linguística Aplicada se deu a partir da década de 1950, especialmente, na pós-graduação, consolidando-se no final da década de 1990 quando as pesquisas se diversificaram. Segundo Menezes e Gomes (2009),

Se a pós-graduação se destacava no impulso à LA, o mesmo não se podia dizer da graduação. O primeiro registro de reconhecimento da necessidade de contratação de profissional em LA na graduação, só aconteceu em 2004, quando a Faculdade de Letras da UFMG abriu concurso para contratação de professor em LA para atuar na graduação. Essa ação foi motivada pela Resolução n.2 de fevereiro de 2002, do Conselho Nacional de Educação que dispõe sobre a formação de professor, e o consequente aumento da carga didática dos conteúdos de formação de professor nos cursos de Letras. (p. 29)

Com a presença, ainda que tênue, da Linguística Aplicada nos cursos de formação inicial do professor de Português, a supervalorização de algumas teorias começa a dar espaço para questões teóricas e práticas que se referem à atuação docente. Entretanto, é certo que ainda é necessário “[...] abrir espaço [nos cursos de Letras] para outros objetos e perspectivas epistemológicas.” (BONINI, 2013, p. 39).

71 Ou seja, os cursos de Letras devem ser transformados com vistas à oferta de disciplinas mais afinadas com a prática docente:

Disciplinas como Análise do discurso, Pragmática, Leitura, Produção textual, Materiais didáticos, Gêneros discursivos, Letramento, História da disciplina de Língua Portuguesa etc., hoje são fundamentais para a formação do professor de Língua Portuguesa. Isso não significa que disciplinas como Fonologia, Morfologia, Sintaxe etc., irão deixar de constar da grade do curso de Letras, pois elas constituem também um saber importante ao professor [...]. (BONINI, 2013, p. 39)

Fundamentalmente, o que diferencia os teóricos das duas vertentes, Linguística Formal e Linguística Aplicada, é o modo como compreendem o que é língua/linguagem. Na primeira, questões sociais são tratadas de forma secundária, ou seja, a língua é tomada como um sistema abstrato ou internalizado e independente do contexto, da situação de uso, busca-se a neutralidade científica que caracteriza o positivismo; ao passo que para a Linguística Aplicada o que interessa é a língua em uso, contextualizada, mediando a interação entre os sujeitos, o linguista assume, assim, uma postura crítica diante do fenômeno da linguagem.

Conceber língua/linguagem de um ou de outro modo implica, também, diferentes escolhas teórico-metodológicas na formação inicial do professor de Língua Portuguesa. A seguir, discorremos sobre os construtos teóricos que compreendem língua/linguagem numa perspectiva crítica que a nosso ver deveriam fundamentar as necessárias transformações no currículo do curso de Letras.

2.3.2 A formação inicial do professor de Língua Portuguesa: novos