Os conceitos como projecto, visão, missão, descentralização, contextualização, avaliação, gestão curricular, e autonomia da escola, remetem-nos para uma concepção de escola como uma “organização que continuamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua estrutura e se confronta com o desenrolar da sua actividade num processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo” (Alarcão, 2001,2002). Em nosso entender, só nesta concepção de escola, que Alarcão designa de escola reflexiva, o projecto educativo da escola fará sentido e permitir-lhe-á alcançar a sua própria autonomia. “Uma escola reflexiva é, pois, uma escola inteligente, autónoma e responsável que decide o que deve fazer nas situações específicas da sua existência e regista o seu pensamento no projecto educativo que vai pensando para si e experienciando” (Alarcão e Tavares, 2003:133).
Para Alarcão (2000), a construção de uma escola reflexiva efectua-se pelo pensamento e prática reflexiva que acompanham a vontade de conhecer a razão de ser da sua existência, as características da sua identidade própria, os constrangimentos que a afectam e as potencialidades que detêm. A reflexão é amplamente considerada como um elemento crucial na aprendizagem profissional e no desenvolvimento organizacional. Se os actores educativos, e em concreto os professores, trabalharem em conjunto na concepção e gestão de uma projecto educativo que resulta de uma visão partilhada, envolvendo-se num processo continuado e contínuo de reflexão na, sobre, e para a acção, com vista a cumprirem a missão definida no projecto, questionando e pensando a organização de uma forma sistémica, podemos afirmar que estamos perante uma escola que tem um projecto e que é reflexiva.
Nesta perspectiva, o projecto educativo de escola é uma evidência da capacidade da escola se pensar para se analisar, projectar e desenvolver. Embora o projecto educativo, na sua dimensão de produto, não seja mais do que um documento que orienta a acção da escola. Como processo, ao definir a visão prospectiva e estratégica do que se pretende para a escola e a visão interpretativa da sua missão, ele cria a oportunidade e explora a capacidade colectiva de reflectir sobre a escola, as suas funções, os seus problemas e as formas de os solucionar. A concepção e
desenvolvimento do projecto educativo é um processo de implicação de pessoas que, em colectivo, efectuam um questionamento crítico do status quo da escola, decidem sobre soluções de continuidade ou de mudança e avaliam as consequências das suas decisões. Desta forma, a concepção, gestão e avaliação do projecto educativo desenvolve-se, através de um processo continuado e contínuo de reflexão sobre, na e pela escola (Roldão, 2000) de modo a cumprir uma missão.
Para que esta conceptualização de projecto educativo tenha sucesso, é necessário que o professores se assumam como “práticos reflexivos”, isto é, como sujeitos que mantêm um diálogo de reflexão na sobre e pela acção, numa conversação dialéctica, constante e profunda, que permite experimentar, questionar, agir e reformular, em espiral permanente.
Contudo, a investigação mostra-nos que as culturas de escola e as condições do contexto de trabalho condicionam a forma como os professores conseguem concretizar a reflexão sobre a sua prática, com consequências na sua aprendizagem profissional e no desenvolvimento e aprendizagem da escola, como escola reflexiva.
A prática reflexiva pode ser altamente favorecida pela existência de uma cultura de colaboração, pois a investigação mostra-nos que, quando os professores se envolvem em equipas que os ajudam a reflectir sobre a sua prática, a reflexão na acção e sobre a acção pode ser enriquecida.
Porém, a colaboração, por si só, pode ter “ uma natureza limitada ou restrita” com consequências na tipologia de reflexão efectuada pelos professores. A imposição administrativa da colaboração (colegialidade artificial) conduz-nos a formas de colaboração onde os professores acabam por desenvolver algumas actividades, “mas de um modo algo rotineiro, sem reflectir sobre o seu valor, o propósito e as consequências daquilo que fazem, ou sem desafiar as respectivas práticas, perspectivas e pressupostos” (Hargreaves; 1998:219). Acresce ainda que, dada a diversidade de tarefas e as exigências para a prestação de contas a que os professores estão sujeitos, existe pouco tempo para que estes se envolvam em verdadeiras culturas de colaboração, o que tem consequências na oportunidade de reflexão conjunta. A maioria das reuniões entre os professores destina-se a satisfazer exigências burocráticas, não havendo tempo para os tipos de reflexão que são necessários.
Por outro lado, a capacidade de reflectir pode, também, ser afectada por constrangimentos da situação (por exemplo, o excesso de trabalho ou as pressões para a
conhecimento) e bem – estar emocional (por exemplo, auto-confiança, auto-estima e resposta a críticas desfavoráveis).
Segundo Day (2004) “as condições de trabalho e as culturas organizacionais de muitas escolas, nem sempre permitem que haja diálogos profissionais regulares acerca do ensino que possam ir para além de trocas anedóticas e de técnicas (Day, 1997), fazendo com que os professores se sintam desencorajados para melhorar a sua prática” (idem:162). As condições do contexto de trabalho, ao limitarem o diálogo, a discussão, a partilha e a confrontação de ideias, poderão funcionar como barreiras à divulgação das práticas, ao feedback e à colaboração, entre os professores, condicionando assim a forma como estes conseguem concretizar a reflexão sobre a sua prática.
Handal e Lauvas (citados por Day, 2001: 59-60), num estudo empírico realizado sobre a reflexão dos professores nas escolas secundárias norueguesas, dividiram o conceito de prática reflexiva em três níveis hierárquicos:
• O nível P1, que se situa ao nível da acção: os professores passam a maior parte do seu tempo neste nível, a planificar e a agir (construindo a prática);
• O nível P2, que se refere às razões para agir: os professores passam pouco tempo a desconstruir a sua prática;
• O nível P3, relativo às questões morais e éticas que justificam a acção: os professores raramente reflectem acerca da base moral ou ética das suas acções. Neste estudo, os investigadores concluíram que os professores planeavam o seu trabalho, decidindo o que fazer, quando fazer e como fazer (P1), mas raramente se referiam explicitamente às razões para isso (P2) ou qual a justificação moral e ética das acções (P3). Desta forma, concluíram os mesmos autores, que as razões e as justificações (P2 e P3) são pouco comuns na cultura da escola.
Os contextos de trabalho dos professores são tão absorventes que, na maioria das situações, os professores gastam a maior parte do seu templo planificando e agindo, e muito pouco numa reflexão crítica acerca das práticas, dos valores que estão implícitos nelas e da importância dos contextos sociais, políticos e institucionais na melhoria dessas práticas. A prática reflexiva dos professores situa-se, na maioria das situações, apenas na “reflexão técnica” acerca da construção da prática (P1), não se verificando uma observação e uma reflexão acerca das práticas em si (desconstrução das práticas).
Desta forma, reconhece-se que, no contexto actual, existem alguns constrangimentos ao desenvolvimento da escola como organização reflexiva. Contudo, é nossa convicção que apenas a escola que reflecte sistemática e colaborativamente,
sobre as implicações e consequências da sua visão e da sua missão, conseguirá conceber o projecto educativo como um processo inacabado, flexível, e sujeito a um aperfeiçoamento contínuo, condição necessária para o conceito de escola, como escola reflexiva.
Neste sentido, parece-nos que a escola terá de questionar “as suas formas tradicionais de organização e procurar incentivar o aparecimento de estruturas facilitadoras do exercício de reflexão crítica sobre as suas experiências e de partilha de práticas profissionais diversificadas” (Oliveira, 2000:49).