No atual contexto de mundialização da economia, diversos encontros internacionais são promovidos com a participação de líderes de diferentes países e de representantes de órgãos internacionais financiadores, com o objetivo de se discutir estratégias para o desenvolvimento dos países subdesenvolvidos e também daqueles considerados em desenvolvimento, os chamados países emergentes. Nessas discussões, a educação tem sido apontada como um forte pilar que pode alicerçar e impulsionar o desenvolvimento e, por essa razão, tem ocupado lugar de destaque na pauta e na agenda de grandes eventos, geralmente comandados pelos países detentores de grandes riquezas e forte poder de influência nos debates sobre as definições de políticas e ações em prol do crescimento e avanço dos países em processo de desenvolvimento da economia, como é o caso do Brasil. No entanto, o que se percebe é que essas políticas têm sido implementadas não como políticas públicas de Estado, mas como políticas de Governo. Na maioria das vezes, surgem
em caráter emergencial e provisório por meio de programas momentâneos, que não resolvem os problemas da educação e não oferecem aos sistemas de ensino as condições necessárias para o pleno funcionamento das unidades escolares. Os problemas que se apresentam são de diversas ordens, principalmente no tocante à formação docente, à valorização e incentivos para se avançar na carreira profissional, à remuneração, às condições de trabalho, às instalações e equipamentos adequados, ao incentivo à pesquisa acadêmico-científica, dentre outros fatores que interferem no desenvolvimento de uma educação de qualidade.
Estudos e pesquisas desenvolvidos por teóricos da educação permitem inferir que essa situação decorre de um contexto educacional mais amplo no Brasil, no qual a questão da formação docente tem se constituído como um problema que necessita ser tratado no âmbito das políticas públicas voltadas para a Educação (CABRAL NETO, 2009).
Apesar da existência de diversos programas e projetos implementados pelo Governo Federal, especialmente na última década, e executados em colaboração com os entes federados com o objetivo de promover a formação continuada dos professores da Rede Pública da Educação Básica no Brasil, as iniciativas têm se caracterizado como políticas de Governo e não de Estado, conforme expresso anteriormente, objetivando atender aos problemas e demandas imediatas da educação. Ademais, os investimentos não têm sido suficientes para suprir as reais necessidades para a estrutura, organização e funcionamento dos sistemas de ensino. Todo esse descompasso em torno da estrutura e da organização do sistema educacional compromete o atendimento às necessidades formativas e laborais dos professores.
Para investigar o objeto de estudo, esta pesquisa faz uma análise das políticas públicas em vigor no Brasil voltadas para a formação docente, em especial, para a EPT, a partir da investigação da realidade concreta do contexto do IFRN.
Pesquisadores como Gaudêncio Frigottto, Maria Ciavatta e Marise Ramos (2005), Lucília Machado (2008), Acácia Kuenzer (2009), Dante Henrique Moura (2008), dentre outros estudiosos que discutem a relação Educação e Trabalho enquanto campo de pesquisa a partir de estudos sobre a educação profissional e sobre a evolução histórica da educação da classe trabalhadora no Brasil, vêm
impulsionando discussões, investigações acadêmico-científicas e movimentos sociais que se contrapõem aos ideais neoliberais presentes nas políticas públicas que norteiam a educação brasileira, em especial, aquelas voltadas para a EPT.
É inegável que, especialmente, neste início do Século XXI, muitos avanços aconteceram em prol da educação brasileira. Pode-se tomar como exemplo a implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), que foi criado para financiar as três etapas da educação básica, educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, substituindo o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), que se destinava ao ensino fundamental (SCHNEIDER, 2007). A expansão do ensino superior também merece destaque, assim como a expansão e interiorização da Rede Educação Profissional e Tecnológica, a criação do Programa Nacional de acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), a implementação de programas de incentivo à qualificação profissional em nível de Pós-Graduação e o investimento no desenvolvimento de pesquisas científicas, capitaneado pela Capes por meio de diferentes programas de bolsa de estudos. Assim também a criação do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), que, por meio dos resultados das avaliações em larga escala, permite o acesso dos estudantes a vagas nas universidades públicas, a aprovação do Novo Plano Nacional de Educação (PNE), dentre outros programas e projetos implantados pelo Governo Federal, por meio da articulação e cooperação mútua com as entidades federativas e os sistemas de ensino.
Os Programas voltados para a formação de professores da Educação Básica, para a Educação Superior e para a Educação Profissional e Tecnológica realizados pelo MEC (BRASIL, 2016)3, são os seguintes:
a) Programa de Formação Inicial e Continuada, Presencial e à Distância, de Professores para a Educação Básica (PARFOR): iniciado em 2009;
b) Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID): iniciado em 2007;
c) Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência): iniciado em 2006;
d) Programa Novos Talentos: iniciado em 2010;
e) Universidade Aberta do Brasil (UAB): iniciado em 2006;
f) Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial: iniciado em 2007;
g) Portal do professor: criado em 2008;
h) Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional – PROINFO Integrado: criado em 2007;
i) Programa banda larga nas escolas: criado em 2008; j) Programa um computador por aluno: criado em 2010;
k) Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa – PNAIC: criado em 2012;
l) Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA: criado em 2000;
m) Programa de Mestrado Profissional para docentes: ofertado pela UAB.
Para a Educação Superior, alguns dos Programas em vigência no país são antigos e outros foram sendo implementados neste início do Séc. XXI, quais sejam:
a) Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior – FIES: iniciado em 1999;
b) Programa de Concessão e Manutenção de Bolsas de Pós- Graduação no País: este Programa existe desde 1951 e foi ampliado com o objetivo de atender ao Programa Nacional de Pós-Graduação (PNPG), em 2005;
c) Programa de Apoio a Eventos no País (PAEP): Programa existente desde 1951;
e) Portal de Periódicos: criado em 2000;
f) Programa de Cooperação Internacional e Bolsas no Exterior: sua origem remonta à própria criação da Capes em 1951;
g) Programa Escola de Altos Estudos: foi criado em 2006.
Para a Educação de Jovens e Adultos e atendimento à Diversidade, estão sendo desenvolvidos os seguintes:
a) Política de Formação em Educação de Jovens e Adultos, iniciada em 2007.
b) Programa Escola Ativa – Educação no Campo: criado em 1997 (desenvolvido pelo FUNDESCOLA) e reformulado pelo MEC em 2007;
a) Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação no Campo – Procampo: iniciado em 2007 e ampliado em 2008;
b) Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais (PROLIND) – Educação Indígena: criado em 2005;
c) Rede UAB de Educação para a Diversidade: criado em 2008.
Para a Educação Profissional e Tecnológica, foram implementados quatro programas:
a) Projeto Gestor: Programa de Pós-Graduação em Educação Tecnológica / Formação de Mestres para a Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica: criado em 2006. De acordo com o MEC (2016),
este Programa foi criado no âmbito da Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica, com os seguintes objetivos: elevar a titulação dos professores; qualificar as instituições para a oferta de cursos de pós-graduação e os professores para o desenvolvimento da pesquisa e inovação; contribuir para a consolidação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
b) Programa de Pós Graduação em Educação Agrícola (PPGEA): iniciado em 2007.
c) Programa Institucional de Qualificação Docente para a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (PIQDTEC): criado em 2006, o programa tem como objetivo:
melhorar a titulação dos servidores da Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica para garantir condições necessárias à oferta da pós-graduação stricto sensu e o desenvolvimento da pesquisa. Este é um programa para fomento à qualificação (mestrado e doutorado) de servidores das Instituições Federais de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, implementado por meio de parceria entre a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). (BRASIL/MEC, 2016, grifo nosso).
d) Programa Educação em Agroecologia e Sistemas Orgânicos de Produção: foi criado em 2006.
Dentre os programas voltados para a Rede de EPT, nota-se uma grande preocupação em elevar o nível de titulação dos professores e gestores, a partir de incentivos para cursos de pós-graduação stricto sensu, como forma de consolidação da nova institucionalidade assumida pelos Institutos Federais a partir da Lei 11.892/2008, como instituições superiores equiparadas às universidades federais, enquanto Instituição de Educação Superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, devendo ofertar Educação Profissional e Tecnológica, cursos de educação superior, inclusive, de pós-graduação lato e stricto sensu, além da oferta de cursos técnicos de nível médio e cursos de formação inicial e continuada. Dentre os cursos de graduação, os Institutos Federais ofertam cursos de tecnologia, de licenciatura, inclusive bacharelado em engenharia, com oferta já iniciada em alguns Institutos Federais, como no IFRN, e cursos de pós-graduação. Uma diversidade de ofertas em diferentes níveis e modalidades de ensino que diferencia, em muitos aspectos, os Institutos Federais das universidades. De acordo com o MEC, o Projeto Gestor e o Programa Institucional de Qualificação Docente para a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (PIQDTEC) foram criados em 2006, porque até aquele momento “não existia nenhuma política sistêmica de formação de mestres e doutores para a Rede Federal”.
Reconhece-se que se faz necessário promover a elevação da titulação dos professores de forma a se alcançar um maior número de doutores. Porém, somente a elevação da titulação na área específica das disciplinas que lecionam não resolve o problema da falta de formação em educação, com foco na dimensão pedagógica para o exercício da docência, uma necessidade premente entre esses professores.
Salienta-se que mesmo com todos esses programas voltados para a formação de professores que estão sendo desenvolvidos no Brasil, os avanços ocorridos no contexto educacional brasileiro são frutos de muitos debates e lutas, objetivando se conquistar a implantação de políticas efetivas e perenes para a educação, em especial para a formação de professores. Este é um campo de disputas no qual existem, ainda, muitos desafios a serem superados na busca por uma educação de qualidade ofertada nas escolas dos sistemas de ensino brasileiro, quer seja na rede pública ou privada. Um exemplo disso foi o longo processo de quase quatro anos para a aprovação do novo PNE para o decênio de 2014 a 2024, com idas e vindas da proposta, discussões e embates que envolveram educadores de todo o Brasil, pesquisadores, escritores, instituições governamentais e não governamentais, entidades da sociedade civil organizada e as diferentes instâncias políticas brasileiras, sendo aprovado somente em 2014. Para o acompanhamento da execução do PNE e o cumprimento das metas, o Art. 5º da Lei n. 13.005/2014 estabelece que o monitoramento deve ser feito, por meio de avaliações periódicas, pelas seguintes instâncias: Ministério da Educação (MEC); Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal; Conselho Nacional de Educação (CNE); e Fórum Nacional de Educação. Para isso, a União deverá promover duas conferências durante o decênio, com intervalo de até quatro anos entre elas. De acordo com a referida Lei, o Fórum Nacional de Educação, além de ser uma das instâncias responsáveis por monitorar a execução do PNE, também assume a seguinte atribuição: “promoverá a articulação das conferências nacionais de educação com as conferências regionais, estaduais e municipais que as precederem”.
Apesar de todos esses programas, percebe-se que pouco se tem avançado com relação à definição e implementação de políticas de Estado efetivas e perenes que viabilizem a melhoria da qualidade da educação no Brasil, de forma que
os processos de formação e desenvolvimento profissional dos professores não dependam exclusivamente de programas implementados em caráter provisório e emergencial.
As preocupações atuais entre os educadores e pesquisadores da educação giram em torno, principalmente, da execução do Plano Nacional de educação aprovado em 2014 para a próxima década. Andrade et al. (2009, p. 49) salientam que, no Brasil, mesmo existindo um sistema de educação, ainda existem muitas divergências nas ações desenvolvidas nos diferentes locais. Para esses autores,
É preciso efetivar de modo operacional as diretrizes estabelecidas no Art. 211 da Constituição Federal de 1988, que trata do regime de colaboração entre os entes federados – União, distrito Federal, estados e municípios -, a fim de que seja promovida uma real articulação entre as partes e o todo (União). Seguindo essa compreensão, França (2009), ressalta que
O Sistema Nacional de Educação Articulado deve garantir um padrão unitário de qualidade nas instituições educacionais públicas e privadas em todo o País, cujas diretrizes demonstrem os anseios das comunidades escolares regulamentadas pelos órgãos normativos em âmbito federal, estadual e municipal. (FRANÇA, 2009, 196)
Quanto à formação docente no Brasil, pode-se afirmar que existe uma grande lacuna na operacionalização de ações concretas e inovadoras com ênfase na formação didático-pedagógica para os professores bacharéis e demais professores não licenciados que ingressam na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica para lecionarem nos Institutos Federais. Faz-se necessário, portanto, a implementação de ações formativas tanto em nível nacional como local, considerando-se as necessidades e especificidades dessa atuação e considerando, principalmente, que a maioria desses professores não vivenciou a dinâmica formativa e laboral da docência e, em alguns casos, este é o primeiro emprego.
Machado (2008), discutindo sobre as perspectivas e os desafios da formação de professores para a Educação Profissional e Tecnológica, faz um resgate histórico, situando o problema do ponto de vista da legislação, desde o início das Escolas de Aprendizes Artífices, criadas por Nilo Peçanha em 1909, momento em que começou a ser evidenciado o problema da falta de professores especializados para
esse campo educacional, uma demanda que perdura até os dias atuais. Segundo a autora,
A primeira iniciativa em resposta a essa demanda veio de Wenceslau Braz, à época presidente da República, que, em 1917, criou a Escola Normal de Artes e Ofícios Wenceslau Braz no antigo Distrito Federal. [...] Ela foi criada para formar dois tipos de professores, os mestres e contramestres para as escolas profissionais e os professores, diríamos melhor, as professoras, de trabalhos manuais para as escolas primárias. [...] Durante os vinte anos de seu funcionamento, nesses dois cursos, foram 5.301 matrículas, ao todo. Mas chegaram até ao término dos dois cursos apenas 381 concluintes. Desses 381, 309 eram mulheres, provavelmente as professoras de trabalhos manuais para as escolas primárias, e apenas 72 homens. Eu coloco esse dado, [...] acho muito interessante porque já demonstra uma tendência de dar pouca importância à formação de professores para a educação profissional. Provavelmente, os 5.301 que se matricularam não sentiram muita necessidade de concluir um curso de formação pedagógica. (MACHADO, 2008, p. 68)
A autora ressalta momentos importantes nesse contexto histórico da Educação Profissional no Brasil, destacando definições políticas e marcos regulatórios voltados à formação docente para a EPT, assumindo sempre um caráter especial e emergencial, tais como:
Outro registro importante se refere à Lei Orgânica do Ensino Industrial, de 1942, que, no seu art. 53, previa que a formação de professores de disciplinas de cultura geral, de cultura técnica ou de cultura pedagógica e de práticas educativas deveria ser feita em cursos apropriados. Essa é a primeira inclusão do assunto em legislação educacional. [...] Além de apropriado, serão usados os termos especial e emergencial. (MACHADO, 2008, p. 68- 69)
Observa-se que, dessa forma, a formação de professores previa uma formação “apropriada” para cada tipo de disciplina, não havendo uma formação integrada das disciplinas de natureza pedagógica com as disciplinas de natureza técnica. Destaca-se que um acordo firmado em 1946 entre o Brasil e os Estados Unidos da América, objetivando um intercâmbio educacional, que resultou na constituição da Comissão Brasileiro-Americana de Ensino Industrial (CBAI), órgão vinculado à Usaid, Agência de Desenvolvimento dos Estados Unidos, exerceu grande influência sobre a educação profissional brasileira. Esse acordo possibilitou a realização do Primeiro Curso de Aperfeiçoamento de Professores do Ensino Industrial, no Rio de Janeiro, em 1947, com duração de um ano e três meses. Essa comissão patrocinou, neste mesmo ano, um curso formação de gestores no State College, Pensilvânia, EUA. Assim, cerca de vinte diretores de escolas técnicas industriais participaram do curso de Administração de Escolas Técnicas (MACHADO, 2008b).
Como desdobramentos, o Decreto n. 36. 268, de 1º de outubro de 1954, que dispõe sobre os Cursos Pedagógicos de Ensino Industrial e o seu funcionamento, “tendo em vista o disposto no § 2° do artigo 10, do Decreto-lei nº 4.073, de 20 de janeiro de 1942, com a redação que lhe deu o Decreto-lei n. 8.680, de 17 de janeiro de 1946”, estabelece a oferta de cursos pedagógicos destinados à formação de pessoal docente de cultura técnica e administrativa, peculiar ao Ensino Industrial, definindo duas modalidades: Curso de Didática do Ensino Industrial e Curso de Administração do Ensino Industrial, com duração de dois semestres. De acordo com o Art. 2º, estavam habilitados a participar desses cursos:
Art. 2° Para admissão aos cursos Pedagógicos, os candidatos deverão satisfazer as seguintes exigências:
I - Para o Curso de Didática do Ensino Industrial:
a) ter concluído um dos seguintes cursos: Engenharia, Química Industrial, Técnico ou Mestria;
b) ter trabalhado na indústria durante três anos no mínimo; c) ser aprovados em exames vestibulares.
II - Para o curso de Administração do Ensino Industrial;
a) ter concluído um dos seguintes Cursos: Engenharia, Química Industrial, Técnico ou Mestria.
b) ter trabalhado na indústria durante um ano pelo menos; c) ser aprovado em exames vestibulares. [...]
Art. 6° Ao aluno que concluir o Curso de Didática do Ensino Industrial, conferir-se-á o diploma de licenciado correspondente à técnica ou ramificação pedagógica estudada; e ao que concluir o Curso de Administração, o diploma de Técnico em Administração do Ensino Industrial.
O Decreto n. 36.268/54 prevê, ainda, Cursos de Aperfeiçoamento para professores já em exercício e Cursos Avulsos de Didática do ensino Industrial para candidatos que não cumprissem a exigência de curso superior. De acordo com o Art. 8º, para o ingresso nos cursos Avulsos de Didática do Ensino Industrial, o candidato deveria preencher as seguintes exigências: “a) ter trabalhado na indústria durante três anos no mínimo; b) ser aprovado no exame de seleção que for estabelecido; c) ter preparo equivalente ao primeiro ciclo de qualquer ramo de ensino de 2° grau”. Nesse curso, além das disciplinas de cultura pedagógica, havia disciplinas de Português, Matemática, Desenho Técnico e Tecnologia. Aos alunos aprovados nos exames finais, era conferida a habilitação para ao ensino técnico industrial, conforme estabelecido no Parágrafo Único do Art.11 do Decreto n. 36.268/54:
os exames finais a que se refere êste artigo serão válidos como prova de suficiência para efeito de registro de professores ofícios da Diretoria do ensino Industrial do Ministério da Educação e Cultura, enquanto não houver suficiência número de licenciados.(Grifo nosso)
Segundo Machado (2008b), a partir dos anos 60, o MEC passa a regular o exercício do magistério da Educação Profissional, por meio do registro de professores. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 4.024/1961, a questão é tratada apenas para separar, formalmente, o lugar da formação de professores para o ensino médio e para ensino técnico. De acordo com a autora, o Art. 59 da LDB n. 4.024/1961 estabelece
que os professores do ensino médio seriam formados em Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras e os professores do ensino técnico em Cursos Especiais de Educação Técnica. A idéia de tratamento diferenciado e de curso especial foi, portanto, não só reforçada como oficializada por essa LDB. [...] Nos anos seguintes, vários foram os pareceres do CFE e as portarias do MEC que trataram das definições de operacionalização do que estabelecia o Art. 59. De forma que até hoje a referência mais forte que se tem é a de que a formação docente para a educação profissional deve se dar em cursos especiais (MACHADO, 2008b, p. 69-70, grifo nosso)
Segundo a autora, foram emitidos muitos pareceres e portarias pelo MEC e pelo CFE, para regulamentação e operacionalização dos cursos de formação de professores.
Em 1970, o Curso de Formação de Professores de Disciplinas Específicas do Ensino Técnico Industrial foi novamente objeto do Parecer CFE nº 214/70 e da Portaria Ministerial nº 339/70. Essa portaria também tratou da criação dos cursos emergenciais denominados Esquemas I e II. O Esquema I destinado