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No Brasil, a possibilidade de organização não seriada do ensino foi colocada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 4.024, de 1961, que em seu artigo 104, prevê “a organização de cursos ou escolas experimentais, com currículos, métodos e períodos escolares próprios”, em caráter experimental. Na LDB n. 5.692, de 1971, tal possibilidade é colocada como uma alternativa. Em seu artigo 14, parágrafo 4º, diz que: “verificadas as necessárias condições, os sistemas de ensino poderão admitir a adoção de critérios que permitam avanços progressivos dos alunos pela conjugação dos elementos de idade e aproveitamento”. Mas foi com a LDB n. 9.394, de 1996, que a perspectiva de uma organização do ensino em outros moldes é colocada de forma mais clara por meio da indicação de diferentes alternativas. O artigo 23 expressa que: “A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,...”. Nesse contexto, os ciclos escolares surgem com a intenção de regularizar o fluxo escolar, eliminando ou limitando a repetência e a evasão dos alunos. Como descrito no artigo 32, Lei n. 9.394/96: “§1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. §2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de

ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino”. (BERNADO, 2004).

A discussão dessa política e, também, da progressão continuada, da promoção automática e das políticas de não reprovação, tornou-se acirrada. Já em 1982, com as eleições para os governos estaduais, ocorreu a vitória das oposições ao governo militar em 10 estados brasileiros. Esse fato produziu mudanças, apontando para uma nova visão do papel da escola pública. Comprometidos com o discurso da mudança na educação, esses governos implementaram medidas inovadoras na rede pública de ensino. (BARRETO; MITRULIS, 2003).

Conforme Mainardes (2006a), o sistema de ciclos na escola, no Brasil, começou a ser empregado em 1984 com a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização no Estado de São Paulo, e posteriormente no Estado de Minas Gerais e Paraná, como uma tentativa de ruptura do sistema seriado. É importante salientar que, conforme o autor, já na década de 1920, tenha havido experiências de escola ciclada, mesmo que pouco divulgadas.

A emergência dos ciclos, portanto, surge na década de 1980, e é recontextualizada na década de 1990. A política é sujeita a interpretações e recriação de acordo com o contexto em que é implantada, produzindo efeitos e consequências que podem representar mudanças e transformações significativas na política original. As políticas não são simplesmente implantadas no contexto da prática. Os sujeitos envolvidos nessa prática, tendo a escola como exemplo, fazem uma leitura a partir de suas histórias, experiências, valores e propósitos. Os autores das políticas não podem controlar o resultado de seus textos, partes podem ser rejeitadas, selecionadas, ignoradas, uma vez que nesse processo de disputa, interpretações diferentes podem ser contestadas, dado que se relacionam com interesses diversos. Mainardes (2007) tem argumentado que a política de ciclos possui várias características das pedagogias invisíveis, por exemplo, o afrouxamento das regras de sequenciamento (ampliação do tempo para a aprendizagem), utilização de critérios de avaliação mais implícitos e difusos, valorização de métodos de ensino mais centrados na criança.

A partir do conceito de recontextualização do discurso, Mainardes (2007) argumenta que o discurso da política de ciclos no Brasil foi influenciado por recomendações de organismos internacionais (UNESCO, por exemplo), bem como por políticas de outros países (França, Suíça, Canadá, Espanha). Tais influências foram recontextualizadas e modificadas de acordo com a arquitetura política, econômica e cultural, constituindo uma política de ciclos adequada à

realidade brasileira. Esse conceito permitiu uma análise mais aprofundada dos antecedentes das políticas de ciclos, da emergência dos ciclos nos anos 80 do século passado e do processo de recontextualização dos ciclos nos anos 90.

Num estudo de análise de 3 teses e 25 dissertações, defendidas no período de 1996 a 2006, relacionadas à organização e implementação dos sistemas de ciclos implantados nas escolas, Mainardes (2007) destaca as principais contribuições nos seguintes aspectos:

a) indicam a natureza complexa da implementação de políticas de ciclos, principalmente por envolver mudanças no sistema de promoção dos alunos, avaliação da aprendizagem, currículo, pedagogia, organização da escola e formação permanente de professores;

b) evidenciam a importância da participação dos profissionais da educação no processo de formulação, implementação e avaliação das políticas;

c) ressaltam o papel da infraestrutura e condições de trabalho (mais suporte aos alunos, professores e escola);

d) destacam o distanciamento entre a política proclamada (discurso oficial) e a implementação das políticas no contexto da prática, em que elas são reinterpretadas e adaptadas de acordo com as circunstâncias e condições objetivas e subjetivas;

e) apontam a importância da gestão educacional em um sentido amplo (sistema) e no contexto escolar na efetivação das políticas. Dependendo do estilo de gestão e concepções subjacentes a tais decisões e encaminhamentos, pode-se avançar em direção da construção de uma escola pública de qualidade ou na configuração de políticas que garantem apenas uma inclusão instável, frágil e marginal do sistema educacional. (MAINARDES, 2007, p. 10)

A partir deste estudo Mainardes aponta alguns aspectos que poderiam ser aprofundados sobre a temática da escola por ciclos:

a) análise das políticas de ciclos em uma perspectiva crítica, entendida como aquelas pesquisas que estão preocupadas em compreender a política de ciclos da forma mais abrangente e aprofundada possível, evitando a simples legitimação de políticas e práticas; a ênfase em processos locais, sem a devida articulação com o sistema social mais amplo; o silenciamento sobre desigualdades ou processos de exclusão ou a inclusão precária e instável, marginal mencionada por

Martins (1997), apenas para citar alguns exemplos. Consideramos também essencial explicitar que uma análise crítica, na proposta de Duarte (2006), pressupõe assumir uma atitude contrária a qualquer seletividade no processo de distribuição do conhecimento e o compromisso com a elevação do nível cultural das massas;

b) a investigação dos fundamentos teóricos das políticas de ciclos implantadas no Brasil;

c) o desenvolvimento de pesquisas com uma maior articulação entre os contextos macro e micro;

d) trabalhos que procurem estabelecer relações entre as políticas de ciclos e as concepções de Estado e de política educacional que influenciaram a formulação de um modelo de ciclo ou a passagem de modelo para outro;

e) pesquisas que apresentem evidências quantitativas e qualitativas sobre a aprendizagem dos alunos em escolas organizadas em ciclos;

f) pesquisas que fundamentem questões metodológicas, tais como o trabalho com classes heterogêneas; práticas de avaliação diagnóstica etc.;

g) a elaboração de revisões sistemáticas (síntese) das pesquisas sobre avaliação da aprendizagem, desempenho de alunos em programas de ciclos, processo de implementação, opinião dos professores e demais profissionais da educação, entre outros aspectos. (MAINARDES, 2007, p. 12)

Barreto e Souza (2004) realizaram um estudo de revisão sobre publicações acadêmicas relacionadas a ciclos e progressão escolar no país, abrangendo o período de 1980 ao primeiro semestre de 2002, bem como trabalhos mais recentes. Neste estudo, apresentam conclusões a partir do resgate histórico das experiências de introdução dos ciclos nas redes escolares, dados sobre a abrangência e configuração atual das escolas organizadas em ciclos no país, dimensões enfatizadas, omitidas ou pouco exploradas em ensaios ou em pesquisas sobre os ciclos, tais como a sua fundamentação, implementação e apreciação dos resultados bem como fontes bibliográficas para o estudo das experiências específicas.

As autoras consideram que, embora na literatura examinada haja elementos preciosos para a compreensão do atual estágio em que se encontram as questões pertinentes aos ciclos, as políticas em curso demandam mais investigações que abarquem as dimensões de “formulação, implementação e impacto, sendo oportunas não apenas

análises de cunho descritivo e analítico, como também os estudos de caráter propositivo”. (BARRETO; SOUZA, 2004, p. 31). Destacam ainda que:

[...] embora as experiências brasileiras sejam muito diversas e numerosas, muitas delas têm sofrido interrupção abrupta; além disso, um número grande de iniciativas de introdução dos ciclos é recente. Outro dado que merece ser destacado é que, nas sucessivas experiências ao longo dos anos, tem sido propostas basicamente as mesmas condições para que a implementação dos ciclos seja bem-sucedida. Elas, porém, continuam não sendo asseguradas na maioria dos casos, ou não o são de modo satisfatório segundo a percepção de professores e outros atores sociais diretamente envolvidos com as mudanças. (ibidem, p. 34).

Nesse estudo Barreto e Souza (2004, p.360 analisam que considerando que a introdução dos ciclos no ensino fundamental não representa mera mudança nos detalhes do funcionamento da escola, mas envolve uma profunda modificação em sua cultura, a conclusão é que muitos esforços ainda serão necessários para que os ciclos venham a se consolidar como estruturas e práticas inovadoras e para que possam constituir-se como uma nova forma de conceber a escola, mais democrática e afinada com as exigências contemporâneas. Ressaltam a importância desta literatura voltada para a problematização e análise dos fundamentos, seja para as condições que se impõem ao trabalho escolar quando se tem como alvo a organização não seriada do ensino. Estes estudos trazem elementos que permitem a apreciação dos princípios em que se assentam as perspectivas de organização da escola em ciclos que são de natureza política, social, econômica, psicológica e pedagógica, apontando aspectos da estrutura e funcionamento, permitindo dimensionar a complexidade da sua implementação, bem como uma visão das escolas, do currículo e da avaliação, da formação e envolvimento dos professores nas mudanças pretendidas, da participação dos pais e de outros atores, enfim, da cultura da escola,que são profundamente afetados com a introdução dos ciclos, pressupondo desde um confronto com valores que tradicionalmente têm pautado de modo dominante a organização escolar, até condições que se fazem necessárias para que as propostas não se traduzam apenas na extinção da reprovação.

A respeito da relação existente entre a implantação do sistema de ciclos e o aproveitamento escolar dos alunos, Barreto e Souza (2004, p. 37) concluem que o que se pode afirmar até agora, a partir de pesquisas realizadas, “é que os propalados argumentos de que os ciclos e a progressão continuada baixariam o nível de ensino não encontram evidências nos dados empíricos”. Nesta pesquisa, foram analisados diversos trabalhos referentes às iniciativas das seguintes unidades federadas ou municípios: Belo Horizonte (MG), Blumenau (SC), Ceará/Estado, Minas Gerais/Estado, Niterói (RJ), Paraná/Estado, Ponta Grossa (PR), Porto Alegre (RS), São Paulo (SP), São Paulo/Estado, Vitória da Conquista (BA).

Embora tenham sido analisados trabalhos referentes a experiências realizadas em vários municípios, foram destacados aspectos relacionados aos municípios de São Paulo, Belo Horizonte e Porto Alegre. Enfatizam que na década de 1990, o Partido dos Trabalhadores (PT), criado em 1980, ganha eleições em importantes capitais do país. Os projetos educacionais dessas capitais se beneficiam, “de uma forte coesão ideológica em torno dos princípios de participação e gestão democrática e de uma postura política francamente dirigida para o social, advinda de orientação do próprio partido”. Os projetos se beneficiam de discussões e iniciativas, bem como as lutas travadas pelos governos de oposição dos anos de 1980. Estas circunstâncias contribuíram para que em alguns desses municípios as experiências de introdução dos ciclos escolares adquirissem características inovadoras. (BARRETO; SOUZA, 2004, p. 38).

Neste estudo, as autoras observaram que, embora as redes escolares desses três municípios apresentassem muitas diferenças, com o propósito de oferecer uma educação de corte popular e democrático que assegurasse a todos o direito ao conhecimento e à formação cidadã, essas questões possuíam, como traços comuns:

a) assunção de uma postura radical de reversão das estruturas excludentes da escola e da cultura que a legitima;

b) forte acento no trabalho coletivo que envolva toda a comunidade escolar (alunos, profissionais da escola, pais, comunidade) na formulação e implementação do projeto político-pedagógico da escola;

c) nova relação com o conhecimento, buscando significados para o conteúdo escolar que estabeleçam uma relação mais dialógica entre as vivências dos alunos e o conhecimento sistematizado, numa perspectiva globalizadora e interdisciplinar;

d) especial empenho na superação do regime seriado e suas consequências em relação à retenção e agravamento da seletividade escolar.

Nesta pesquisa, as autoras analisam aspectos de rupturas e continuidades das políticas de ciclos adotadas nas redes escolares dos municípios de São Paulo, Belo Horizonte e Porto Alegre. Em São Paulo a proposta de reorganização da escola em ciclos não teve continuidade nos moldes originalmente previstos, “em virtude das vicissitudes decorrentes da alternância de partidos no poder e das diferenças ideológicas entre os grupos gestores [...]” (BARRETO; SOUZA, 2004, p. 40).

No município de Belo Horizonte, a gestão que se inicia em 1993, inaugura um processo de mudanças na rede escolar. “A proposta político pedagógica da Escola Plural, como passa a ser chamada veio a público em 1994 e começou a ser implementada no ano seguinte”. Nesta experiência foram previstos tempos remunerados de estudo e pesquisa, ampliando-se também a concepção de formação profissional continuada “[...] a formação ocorre concomitantemente com a desconstrução de culturas escolares e profissionais e com o processo de desenvolvimento humano, social e cultural dos professores”. Em relação à continuidade das políticas educacionais “O PSB, que assume a prefeitura de Belo Horizonte em dois mandatos subsequentes, assegura que o projeto político-pedagógico da Escola Plural mantenha [...] suas características principais”. (idem, p. 41).

A ruptura com a seriação, na rede de ensino de Porto Alegre, “foi desencadeada pela Administração Popular – Partido dos Trabalhadores – à frente da gestão municipal a partir de 1989”. A proposta acompanha as iniciativas das prefeituras de São Paulo e Belo Horizonte nas premissas básicas. “A implementação na rede deu-se de modo gradual, cabendo às escolas a decisão quanto à sua adesão à nova proposta curricular”. Quanto a eventuais alterações na proposta dos “Ciclos de Formação” em Porto Alegre, “tal como originalmente delineada, bem como quanto ao seu desenvolvimento e resultados, não foram localizados estudos e pesquisas”. (BARRETO; SOUZA, 2004, p. 44).

Sobre as políticas de implantação do sistema de ciclos, as autoras afirmam que “os ciclos como uma forma de organização da escola e de desenvolvimento do currículo sob uma perspectiva democrática e inclusiva, ainda estão por ser construídos”, e avaliam que “o caráter estrutural da transformação da escola seriada impõe que se contemplem nas investigações [...] as estruturas, processos e valores em que historicamente se assenta a instituição escolar”. (idem, p. 46).

Este movimento de implantação das políticas, relacionadas à organização da escola por ciclos, tem implicações na formação continuada de professores. Muitas das práticas de formação são materializadas com o objetivo de implementar políticas educacionais que pretendem uma ruptura com a escola seriada. Estas inovações têm consequências na atuação profissional dos educadores, cujos conceitos precisam ser apropriados num tempo que nem sempre é suficiente para a consolidação de novas concepções de formação e de organização do conhecimento escolar.

3 CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE