Segundo Bell (1993), o investigador pode optar pela pesquisa quantitativa ou qualitativa, de acordo com os princípios norteadores do seu projeto de investigação e os fenómenos que pretende observar.
A pesquisa quantitativa tem sido o modelo mais adotado para garantir a objetividade do estudo e gerar conclusões generalizáveis. É um modelo que está orientado, portanto, para a recolha de factos, testagem de teorias e hipóteses, medição e quantificação de fenómenos ou a formulação de leis gerais (Bell, 1993; Almeida, & Freire, 2003; Flick, 2004). Contudo, Almeida e Freire (Idem) frisam que, pese embora qualquer ciência apoie as suas hipóteses em dados observáveis e replicáveis, nem todos os factos são passíveis de ser observados. Para estes autores, no âmbito dos estudos em educação, muitos dos fenómenos são irrepetíveis, já que estão associados ao contexto e à história individual dos participantes. Também Flick (Idem) refere que, nas ciências sociais, a abordagem quantitativa resultou em desencantamento ante os ideais de objetividade, já que os seus resultados têm um baixo nível de aplicabilidade na vida quotidiana.
Na pesquisa qualitativa, por seu turno, os investigadores procuram perspetivas em vez de análise estatística, que se revela pouco fiável quando se trata da análise da esfera social: “they doubt whether social ‘facts’ exist and question whether a ‘scientific’ approach can be used when dealing with human beings” (Bell, 1993: 6). Nesta linha de pensamento, Almeida e Freire (2003) afirmam que a pesquisa qualitativa procura compreender e interpretar os fenómenos, partindo dos dados observados no seu contexto, em vez de testar ou produzir teorias universais sem diferenciar os sujeitos implicados. Esta postura aceita um conjunto de metodologias de recolha e de análise de dados muito mais flexível, podendo recorrer-se a métodos menos quantitativos. Assim, abrem-se as portas à análise interpretativa do que é observado, o que, na opinião destes autores, é reforçado por três princípios:
“(i) a primazia da experiência subjectiva como fonte de conhecimento;
(ii) o estudo dos fenómenos a partir da perspectiva do outro ou respeitando os seus marcos de referência; e,
(iii) o interesse em se conhecer a forma como as pessoas experienciam e interpretam o mundo social que também acabam por construir interactivamente.”
(Almeida, & Freire, 2003: 101)
Face ao exposto, podemos afirmar que, enquanto a pesquisa quantitativa objetiva a recolha de dados, a testagem e a explicação dos fenómenos, entendidos como
Capítulo 2 – Metodologia e descrição do estudo
universais, partindo de hipóteses ou postulados teóricos, a pesquisa qualitativa tem um caráter mais heurístico e exploratório, pois o investigador procede a uma leitura compreensiva dos dados recolhidos no seu contexto de observação (Almeida, & Freire, 2003; Flick, 2004).
Neste estudo, posicionamo-nos no âmbito da pesquisa qualitativa, já que procederemos à análise de documentos escritos realizados pelos alunos durante as aulas e à análise conversacional de mensagens síncronas e assíncronas a fim de averiguar indícios de vantagens e constrangimentos na sua participação num projeto colaborativo plurilingue virtual em IC, bem como procuraremos apurar as possibilidades de integração da IC em aulas de ELE. No entanto, iremos também recorrer a alguns procedimentos quantitativos genéricos, já que quantificaremos o número de ocorrências em dois documentos, o primeiro para traçar o perfil linguístico do grupo participante e o segundo, o inquérito final, relacionado com a avaliação do projeto. Deste modo, situamos o nosso trabalho na modalidade qualitativo-interpretativa, uma vez que daremos maior ênfase à descrição dos fenómenos e não aos aspetos de quantificação ou explicação daqueles (Almeida, & Freire, 2003).
Assim, concebemos um projeto de investigação que se aproxima do paradigma da investigação-ação participada e prática, já que o professor-investigador participa no seu próprio projeto para observar e refletir sobre possíveis mudanças na especificidade do seu contexto de intervenção (Moreira, 2001). A este respeito, Cohen e Manion (1989, in Bell, 1993: 6) definem investigação-ação como um procedimento concebido para lidar com um problema concreto numa situação imediata, através do recurso a vários mecanismos (questionários, diários, entrevistas e estudos de caso, por exemplo) para que a resposta se possa converter em modificações ou ajustamentos, trazendo benefícios duradouros ao próprio processo em curso. Estes autores destacam, ainda, que neste paradigma o processo não acaba quando o projeto termina. Pelo contrário, o investigador continua a rever e a avaliar para melhorar a sua prática. Devido ao seu caráter renovador e de melhoramento do desempenho dos participantes (no nosso caso, professora e alunos), torna-se uma abordagem particularmente atrativa para os educadores que procuram melhorar a sua prática (Bell, idem). Almeida e Freire (2003) classificam a investigação-ação como uma metodologia de investigação com uma ligação estreita com a prática profissional, cujo resultado deverá ser um triplo objetivo: “produzir conhecimento, modificar a realidade e transformar os actores” (Simões, 1990, in Almeida, & Freire, idem: 30). Assim, a investigação-ação distingue-se por um posicionamento
contínuo de fases de planificação, ação, observação e reflexão com o fim de melhorar a qualidade da ação dentro da mesma (Moreira, idem; Almeida, & Freire, idem).
No nosso caso, também identificámos uma problemática, definimos objetivos, planificámos em função dos mesmos, participámos no desenrolar do processo e refletimos sobre os resultados finais. Contudo, a falta de turma própria não nos permitiu reiniciar um novo processo reflexivo, ficando-nos apenas pelo apontamento de algumas perspetivas futuras. Deste modo, o nosso trabalho apresenta apenas características de investigação-ação, mas não a objetiva em toda a sua complexidade e totalidade.