Efficience des processus perceptifs et attentionnels au cours du vieillissement

A política de educação especial na educação básica tem como pilares de sustentação: 1) a estrutura pública, que envolve os equipamentos escolares (prédios, materiais didáticos etc), pessoal docente e outros profissionais, financiamento relativo ao fundo público; e 2) as redes comunitárias, constituídas por familiares de alunos e outros voluntários que têm mantido, e em alguns casos construído, escolas com recursos públicos e privados para o atendimento educacional de alunos com “necessidades educacionais especiais” – neste último, professores têm o importante papel de agregar familiares e comunidade ao trabalho da escola. Ambos os pilares referidos têm implicações fundamentais na gestão da política em foco.

A Resolução CNE/CEB n. 2/2001 contém em seu art. 3o, Parágrafo único, a seguinte afirmação:

Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da educação inclusiva.

Uma referência aos recursos financeiros está presente também no Parecer CNE/CEB n. 17/2001: “essa política inclusiva exige [...] garantia de recursos financeiros” (BRASIL, 2001, p. 12). Entretanto, ao longo dos 22 artigos da Resolução e de

aproximadamente 30 páginas do Parecer, foram localizadas apenas estas duas menções aos recursos financeiros para a implementação da política em análise, sem que se apontem as fontes de financiamento para subsidiá-la. A ausência desse tipo de indicação permite inferir que serão utilizados os recursos disponíveis, ou seja, os programas em vigor, para o ensino fundamental.99

Essa hipótese parece ser confirmada por meio da análise de documento relativo à municipalização da educação especial:

Na apresentação de projetos para obtenção de recursos financeiros na área da educação especial, os municípios devem obedecer às orientações contidas na Sistemática de Financiamento da Educação Básica, que estiver vigorando (BRASIL, 1994a, p. 31).

Esses elementos permitem relacionar os sistemas de ensino com a sustentação financeira da educação especial executada pelas escolas públicas e privadas, regulares e especiais. Contudo, não se observaram registros de fontes próprias para o financiamento da educação inclusiva, mas a disponibilização daquelas já em vigência também para suas necessidades específicas, ou seja, agregam-se funções, mas não há dotação orçamentária suplementar.

O segundo pilar de sustentação do processo inclusivo na educação, as redes comunitárias, dependem, em primeira instância, do financiamento público, portanto, dos sistemas de ensino. No caso das escolas especiais privado-assistenciais, esses recursos são insuficientes para sua manutenção, fazendo com que lancem mão também de contribuições, mensalidades não obrigatórias, campanhas comunitárias de arrecadação de fundos como festas, bingos, feiras ou no estilo “adote um aluno”.100 Nessas instituições, tradicionalmente, há um pedido de participação mais ativa das famílias no que se refere às atividades acima mencionadas do que nas escolas do ensino regular.

Todavia, conforme a Resolução CNE/CEB n. 2/2001, em seu art. 8o , que trata das escolas da rede regular, observa-se que estas devem prever e prover na organização das classes comuns: “VII – sustentabilidade do processo inclusivo mediante [...] constituição de

99 _{“Dinheiro na escola”, “Programa Renda Mínima”; “FUNDESCOLA”; “FUNDEF” (SHIROMA et al,}

2000).

100

A esse respeito ver SILVA, Shirley. Educação Especial: um esboço de política pública. Tese de Doutorado em Educação. Faculdade de Educação. USP. 2000.

redes de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade”.

A família e a comunidade são citadas como “agentes” da “sustentabilidade” do processo inclusivo também no Parecer CNE/CEB n. 17/2001, com ênfase no trabalho voluntário como forma de apoiar a política de inclusão educacional, o qual deve ser incentivado pelos sistemas de ensino: “fomentar atitudes pró-ativas das famílias, alunos, professores e da comunidade escolar em geral; [...] estimular o trabalho voluntário no apoio à inclusão escolar” (p. 16).

O enfoque da relação família/escola presente na política de inclusão educacional, representado pelo trabalho voluntário, ou seja, não pago, tem seus contornos próprios mediados pelas necessidades educacionais especiais identificadas nos alunos. Família e comunidade são convocadas a dar “sustentabilidade” à política educacional pública como forma de compensar a ausência de financiamento específico. Essa situação configura-se em estratégia de gestão, afeita ao modelo gerencial e que tem identificação com elementos do debate internacional sobre as políticas de inclusão. Além disso, pode ser aproximada ao pensamento parsoniano, o qual prevê a necessidade de uma proporção suficiente de “atores” motivados para atuar de acordo com as exigências do sistema social. Na política de inclusão relacionada à educação especial brasileira, o voluntariado precisa ser motivado para assumir a oferta dos “serviços” educacionais especializados. Nesse caso, a noção de direitos sociais não faz parte do consenso que se tenta estabelecer.

Como forma de expressar essa identificação podem ser mencionadas a constituição de redes, parcerias, coalizões entre e com os próprios “grupos vulneráveis”, promoção de uma “cidadania ativa”, compreendida aqui como a formação de uma subjetividade pró- ativa, o incentivo à criação de “capital social”, a valorização das “capacidades” locais, na direção de um “empowerment” das “comunidades”.

O trabalho voluntário na escola, por parte dos familiares de alunos e outros membros da “comunidade”, tem duas expressões que podem ser relacionadas à gestão educacional. A primeira, já referida, tem vinculações com a ausência de financiamento suficiente; a segunda tem implicações sobre a qualidade do trabalho pedagógico. É preciso que se afirme, na questão do voluntariado, uma diferença evidente entre as ações que, por exemplo, estejam voltadas à arrecadação e distribuição de cestas básicas e aquelas nas

quais pessoas com as mais diversas formações e compreensões sobre as aprendizagens se voltam para as práticas escolares. Esse parece ser um elemento de dupla desqualificação: do trabalho docente e das aprendizagens dos alunos.

O modelo gerencial de gestão das políticas de educação especial na educação básica, percebido nos termos de sua proposição, disputa espaço e legitimidade com outros parâmetros de participação das famílias na escola, quando buscam, por exemplo, debates democráticos, e possibilidades concretas de se fazer ouvir, e não apenas atuar de maneira pragmática no imediatismo da resolução de problemas cotidianos. Essa é uma luta que pode contribuir para engendrar novos níveis de organização política, consciência e práticas sociais acerca dos direitos dos alunos considerados com deficiência à educação pública, de qualidade e gratuita. De outra forma, estima-se que as tensões aqui apontadas podem atribuir a professores, alunos com “necessidades educacionais especiais” e seus familiares a “gestão da pobreza” no contexto escolar.