Effets indésirables observés au cours des essais cliniques

O currículo, como usualmente é entendido, é algo formal, definido e, de certa forma, imutável. É algo que está estabelecido pelo Ministério da Educação e que não se pode ou deve alterar. É algo a preto e branco, que se deve colorir para adequar ao contexto e para dar resposta às necessidades dos alunos, que cada vez são mais distintos.

A existência de uma instituição multicultural é uma realidade em constante crescimento e desenvolvimento, devendo ser algo a considerar por todos os envolvidos na ação educativa, tendo como objetivo utilizá-la em prol do processo de ensino-aprendizagem, como uma mais valia para o mesmo (Fernandes et al., 2015). Tal como enuncia Gomes (2014), profissões que trabalham em ambientes sociais heterogéneos, como a do professor, têm sofrido com o paradoxo das consequências. Isto é, um mesmo conteúdo com uma intervenção semelhante, pode ter resultados completamente distintos em contextos diferentes, daí que seja crucial considerar os alunos a que se destina. De facto, as particularidades individuais, de cada um dos alunos, devem ser consideradas. No entanto, de acordo com Machado (2010), a escola portuguesa tem vindo a organizar-se segundo os princípios da uniformidade e da impessoalidade, mesmo que proclame o desenvolvimento integral da pessoa humana. O mesmo autor destaca ainda que para conciliar o ensino de todos e os ritmos de aprendizagens de cada um dos alunos, implementando a flexibilidade curricular e a diferenciação pedagógica, não se pode permanecer num sistema com matérias estipuladas, com horários pouco flexíveis e em salas fixas. De facto, é necessário reestruturar o sistema e as instituições, ajustando o currículo à sociedade e à comunidade escolar em que se insere. As instituições escolares, tal como enunciam Batista e Queirós (2015), podem e devem estar em constantes transformações, face às múltiplas mudanças sociais, legislativas e ideológicas. Como tal, para que o sucesso da missão educativa possa ser alcançado, torna-

se fulcral analisar e conhecer os Programas Nacionais de Educação Física (PNEF) dos vários ciclos de ensino. Estes foram criados e estruturados com o intuito de orientar e guiar o docente no processo de ensino-aprendizagem, definindo quais os conteúdos a abordar e as orientações metodológicas a seguir. Porém, cabe ao professor adequá-los às suas próprias turmas, para que as potencialidades e dificuldades de todos possam ser respeitadas e os ritmos de aprendizagem adequados, tal como supramencionado. Isto é, todo e qualquer docente, pode e deve adaptar e colorir o inicialmente definido pelo Ministério.

De acordo com Graça (2014b), o currículo operacionalizado no contexto português, é um currículo de Multiatividades, centra-se em várias atividades distintas, sem aprofundar cada uma delas. Questiono-me se o mesmo será positivo para os alunos e até mesmo para os professores, se será potenciador de processos de ensino-aprendizagem verdadeiros. Ennis (2000) menciona que nos encontramos perante UDs demasiado pequenas e superficiais, tornando-as sem consistência e sequência, monótonas e repetitivas. O autor destaca ainda que esta situação facilita a desvinculação, a desconsideração e a marginalização da EF, situação esta que deve, no meu entender, modificar-se. Urge alterar o paradigma que se tem vindo a incutir na sociedade atual de que a EF não deve ser valorizada ou tida em conta. Todos, sem exceção, devem reconhecer o devido valor aos conteúdos ensinados na EF, que vão muito para além da componente motora. É uma área que não pode ser depreciada ou destituída, mas privilegiada e valorizada, já que o seu valor pedagógico não pode ser promovido por qualquer outra disciplina inscrita no currículo escolar. Tal como destaca Matos (2014), a EF desempenha um papel único e insubstituível na formação do aluno, sendo a única que representa os interesses corporais na escola. Deste modo, torna-se simples compreender que a mesma deve estar integrada no currículo dos atuais doze anos de escolaridade obrigatória (Favinha et al., 2012).

Um dos aspetos que considero importante destacar é que os PNEF estão definidos com complexidade crescente em função dos vários ciclos de ensino. No entanto, em algumas modalidades, o desempenho dos alunos está desfasado dos objetivos propostos. Como tal, as planificações desempenham

um papel central na adaptação aos alunos e ao contexto, que considero que sucedeu nos Modelos de Estrutura do Conhecimento (MEC) de cada modalidade. As alterações efetuadas estão plasmadas nos excertos seguintes.

‘’No que aos conteúdos programáticos diz respeito, estes serão cumpridos praticamente na sua totalidade, com exceção dos bloqueios e do aclaramento, conteúdos táticos bastante evoluídos e que, neste momento, não se vislumbram como aplicáveis. ’’ / MEC – Basquetebol ‘’Todos os conteúdos programáticos serão possíveis de concretizar e de desenvolver, acrescentado ainda o encosto, que, apesar de não constar no PNEF, deve ser integrado. O jogo de pares não será abordado, ficando esta opção em aberto para o ano que se segue. ’’ / MEC – Badminton ‘’No que Programa de Educação Física diz respeito, apesar do espectável ser o nível avançado, os alunos encontram-se ainda entre o nível elementar e o avançado. As suas dificuldades técnicas e táticas não possibilitarão a aprendizagem do jogo 6x6, cuja complexidade é elevada.’’ / MEC – Voleibol ‘’No que PNEF diz respeito, apesar de o nível avançado indicar que devem ser realizadas figuras de pares e de trios, os alunos realizarão, nesta UD, um esquema completo, tal como indicado no Módulo V, indo além do espectável. Esta decisão procura atender à motivação dos alunos para a modalidade e à necessidade de superação e de construção da sua própria aprendizagem, tornando-a mais rica e significativa. Este trabalho incute também valores relacionados com a curiosidade, a reflexão e a inovação, presentes no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, respondendo ainda à área de competências de raciocínio e de resolução de problemas, já que os alunos avaliarão, aula a aula, as suas potencialidades e dificuldades. ‘’ / MEC – Ginástica Acrobática ‘’No que aos conteúdos programáticos diz respeito, estes serão cumpridos praticamente na sua totalidade, com exceção da prova dos 100m estilos, pelas dificuldades claras que a turma ainda possui. Importa destacar que nem todos

os discentes lecionarão a técnica de mariposa, desenvolvendo, primeiramente, a técnica de crol, costas e só depois bruços. ‘’ / MEC – Natação ‘’Importa destacar que em relação ao PNEF, os estudantes se encontram no nível avançado, cooperando, incentivando e apoiando a participação de todos os elementos nas diferentes atividades. É fulcral que os alunos sejam capazes de analisar a sua ação e a dos colegas, procurando melhorar as suas qualidades, superar desafios e alcançar objetivos no que concerne às caraterísticas do movimento e criatividade.’’ / MEC – Dança ‘’Importa destacar que em relação ao PNEF, os estudantes se deveriam situar entre os níveis elementar e avançado, efetuando percursos fora da escola a pares. No entanto, tal não se verifica tendo em conta o contacto reduzido que os alunos tiveram com a modalidade.‘’ / MEC – Orientação

Os excertos apresentados permitem compreender as múltiplas adaptações que foram efetuadas ao currículo formal para que o processo de ensino-aprendizagem fosse o mais adequado possível aos alunos do 11º ano. A verdade é que apenas na Dança não aconteceu qualquer ajuste. Ao nível do Basquetebol não se tornou possível lecionar os bloqueios e os aclaramentos, no Voleibol optamos por não abordar o jogo 6x6, na Natação seria utópico exercitar e avaliar a prova de 100m estilos e na Orientação preferimos concretizar percursos dentro da própria instituição. Quanto ao Badminton, consideramos importante introduzir o encosto, bem como na Acrobática, onde preferimos elevar o nível pretendido no PNEF, com a construção de um esquema. Desta forma, algumas alterações surgiram do ponto de vista motivacional para os discentes, outras foram decorrentes das dificuldades evidenciadas... O crucial é atender às individualidades diante de nós.

Tal como enuncia Graça (2014b), o ensino da EF não é uma atividade que exista por si só, devendo considerar as múltiplas relações que nela acontecem, bem como as particularidades dos contextos, das circunstâncias, das situações e dos próprios aprendizes. Esta disciplina não pode ser vista de forma isolada e/ou estática. É um processo mutável e em constante alteração, de todos os que nela se envolvem, ajustando-se às necessidades e solicitações de cada

momento. Como tal, os professores devem centrar-se nos seus alunos, nas suas dificuldades e potencialidades, nas suas caraterísticas e necessidades, refletindo sobre a própria prática para que o desenvolvimento eclético dos seus pupilos se possa proporcionar. Urge promover, tal como destacam Penney et al. (2009), um currículo articulado com todas as áreas, ou seja, transdisciplinar, bem como com todos os níveis de ensino. Esta conexão possibilitaria um ambiente mais harmonioso e enriquecedor em cada instituição, mantendo os alunos interligados com o seu processo de construção e evolução. Além disso, uma ótima estratégia para conquistar os alunos para a prática de EF é incluí-los na construção do currículo, nomeadamente na escolha de modalidades (Penney et al., 2009), tal como aconteceu com os meus discentes da turma residente.

‘’O regime de opções permite, de certo modo, que exista uma maior ligação de entreajuda entre professor-aluno. Isto é, o facto de haver um compromisso por parte do docnete em respeitar e atender às preferências dos seus discentes, faz com que o processo inverso também aconteça. Como os estudantes assumem quais as modalidades que preferem, empenham-se ao máximo nas mesmas, já que foram as suas escolhas.’’ / Espinho, 25 de Setembro de 2019

Guilherme (2015) destaca a importância de valorizar e de reposicionar a aprendizagem de EF como um dos pontos charneira para o desenvolvimento dos jovens, refletindo a sua importância no currículo escolar. Contudo, não tem sido fácil para os professores lidarem com a enorme extensão e variedade do currículo. De acordo com Morgan e Hansen (2008), são múltiplos aqueles que sentem dificuldades em encontrar tempo para ensinar todo o currículo, sendo algo que influencia a preparação da sessão e a qualidade da mesma. Aspetos como estes não podem ser esquecidos, devendo ser considerados, sob pena de o processo de edificação do ser humano e de aprendizagem serem colocados em causa. A ação educativa não pode, nem deve ser restringida, devendo o currículo ser ajustado e, quem sabe, ‘’reduzido’’.

Mencione-se que os PNEF, para além de considerarem as habilidades motoras, também consideram a aptidão física, a cultura desportiva e os

escolar dos alunos. De facto, tal como refere Miranda et al. (2014), sendo a EF a única disciplina que trata as questões da corporalidade, a mesma deve debruçar-se sobre os aspetos da aptidão física dos seus praticantes. Um outro aspeto a destacar positivamente, no meu entender, é o foco atribuído aos Jogos Desportivos Coletivos. A vivência e a partilha de momentos com os colegas de equipa, o prazer do lúdico, a experiência do desafio... são indispensáveis para a formação de todo e qualquer jovem. Graça e Mesquita (2015) corroboram a ideia inicialmente transmitida, indicando que os jogos desportivos possuem um lugar privilegiado no currículo da EF e o mesmo deve ser mantido face ao seu valor indiscritível, ao seu potencial edificante do ser humano e à sua capacidade para enriquecer de prazer e de significado a vida de todos aqueles que se envolvem com a prática. Porém, são múltiplas as modalidades que podem ser abordadas, igualmente fulcrais para o seu desenvolvimento, como a Dança e a Orientação. A verdade é que nos últimos anos temos assistido à implementação de um currículo marcado por uma visão utilitarista e demasiado redutora da escolaridade, centrando-se única e exclusivamente nos resultados dos exames nacionais, restringindo a ação educativa (Batista & Queirós, 2015). Todavia, urge alterar este paradigma vigente. Penney et al. (2009) destacam a colocação do aluno no centro de todo o processo, como um dos responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem, motivando-o e responsabilizando-o para a sua própria evolução. Tal como enfatizam Garrett e Wrench (2018), importa revitalizar pedagogias centradas num novo currículo, atribuindo um papel fulcral aos alunos na consecução de aprendizagens ricas e duradouras.